• میزان رضایت مشتری نسبت به سال گذشته

امروزه کمتر کسی در صنعت چرم به کیفیت و مرغوبیت جنس ارزش و بها می دهند و هرکسی که بتواند در ارائه چرم خود مدت زمان پرداخت زیادی به عمل آورد توانسته است رضایت مشتری اش را بدست آورد.

• تعداد پیشنهادات اجرا شده نسبت به سال گذشته

پیشنهادات اجرا شده همیشه نسبت به سال های گذشته زیاد تر می باشد.

• تعداد محصولات یا خدمات جدید نسبت به سال گذشته

از آنجاییکه طراحی و نوآوری در صنایع تابعه چرم در ایران به کندی انجام می گیرد لذا درخواست برای محصولات یا خدمات جدید روندی کند دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• درصد کارگران ماهر نسبت به کل نیروی کار نسبت به سال گذشته

به علت وجود نداشتن مراکز فنی و حرفه ای وسایر آموزشگاه ها برای صنعت چرم در صد کارگران ماهر با رشد منفی دارد.

• درصد کل هزینه های اختصاص داده شده به فن آوری و پردازش اطلاعات نسبت به سال گذشته

به علت عدم توجه مدیران ارشد در واحدهای تولیدی به فن آوری و پردازش اطلاعات، هزینه هایی در این امر خیلی کم انجام می گیرد.

• تعداد افراد برای یادگیری مهارت های جدید نسبت به سال گذشته

از آنجاییکه برای آموزش مهارت در صنعت چرم هیچ مرکز آموزشی در سطح جهانی وجود ندارند و برای یادگرفتن مهارت های جدید و نوین باید این امر در خارج از ایران صورت گیرد و مستلزم هزینه های زیادی می باشد، لذا افراد خیلی کمی برای یادگیری اقدام می کنند.

۳-۵ نتیجه گیری

• اولین مدل پیشنهادی توسعه زیر ساخت مطلوب صنعت چرم در ایران می باشد و لذا قابل مقایسه(به علت نبودن مدل دیگری) با سایر مدل ها نیست.

• با توجه به نقش موثر منابع انسانی درتوسعه صنعت چرم، وجود استادان مجرب با علم نوین در صنعت چرم سازی و وجود کارگران حرفه ای آموزش دیده، تعهد متقابل کارفرمایان و پرسنل و بالا بردن سطح سواد مدیران در واحد های تولیدی و آشنایی علمی بیشتر مسئولین در اداره هایی که با صنعت چرم در ارتباط هستند و حمایت های اساسی که انجام می دهند، می تواند راه را برای توسعه زیر ساخت های صنعت چرم هموارتر می سازد.

• سنتی بودن صنعت چرم از عوامل کاهنده ی توسعه صنعت چرم استان آذربایجان شرقی است، بدین معنی که عدم وجود تکنولوژی بروز مناسب، بهره گیری خیلی کم از تجربه های علمی به روز جهان، عدم وجود قسمتR&D و آزمایشگاه های مجهزدر واحد های تولیدی، عدم توجه به استانداردهای لازم برای پوست خام از زمان سلاخی تا آغاز برای دباغی، استاندارد های لازم برای مواد اولیه شیمیایی مورد مصرف در دباغی و عواملی مربوط به آنها موجب عدم توسعه صنعت چرم شده است.

• بی توجهی به امور مدیریتی به ویژه توجه به رکن اساسی داد و ستد و بازاریابی یکی از مشکلات تولید کنندگان این صنعت است و به گونه ای که اکثر تولید کنندگان آگاهی به فنون و دانش مدیریتی ندارند.

• قوانین و مقررات سازمان های دولتی دست اندرکار با واحدهای تولیدی تسهیلات لازم را برای توسعه زیر ساخت های صنعت چرم ایجاد نمی کنند.

• توجه بیشتر واحدهای تولیدی در خرید ماده اولیه مورد نیاز به استاندارد بودن مواد اولیه و تلاش برای تولید چرم با استاندارد، تمایل به نوآوری، رعایت اصول تجاری و رسیدگی به عملکرد سالیانه خود کمک به سزایی را در توسعه و بهبود زیر ساخت های صنعت چرم خواهد داشت.

۴-۵ پیشنهاد ها

۱- مدل توسعه زیر ساخت های مطلوب صنعت چرم استخراج شده برای اجرا در اتحادیه چرم سازان و شهرک چرمشهر پیشنهاد می شود.
۲- در قسمت منابع انسانی درون سازمانی پیشنهاد می شود که صنعت چرم در مولفه های بهره گیری از متخصصان خارجی و میزان علاقه مندی به چرم سازی به صورت ضعیف عمل شده است ونیاز است برای بهبود وضعیت برنامه ای مدون طراحی گردد و با توجه به مدل ارائه شده که نشان می دهد این عامل نقش مثبتی در تبیین عملکرد سازمان ها دارد پس نیاز است برای افزایش عملکرد سازمان بر این دو عامل بیشتر تاکید شود و با ایجاد رشته ای به عنوان آموزش رشته چرم سازی در فنی و حرفه ای زمینه ای برای آموزش کارگران صنعت چرم فراهم شود. همچنین به جای ایجاد دانشکده چرم که مستلزم برنامه ریزی دقیق و هزینه های هنگفتی است می توان از دانشکده های معروف و پیشرو جهانی استفاده نمود تا بهترین نتایج عایدمان شود.
۳- میزان حمایت متخصصان خارج از سازمان در تعمیرات دستگاه های موجود در حد کمتری وجود دارد و تقویت در آن موجب تقویت در توسعه عملکرد در صنعت می شود و در ادارات و سازمان ها بهتر است از کارشناسان و متخصصین صنعت چرم استفاده شود و از افرادی که فاقد مهارت در زمینه چرم هستند به هیچ عنوان استفاده نشودو اگر سازمان یا اداره ای در این زمینه با مشکلاتی مواجه باشد بهتر است از اتحادیه و شهرک راهنمایی های لازم را بگیرد.
۴- متولیان امر در صنعت چرم در امور مدیریتی و حقوقی باید آنقدر با تجربه باشند تا بتوانند حمایت های لازم را از ارگان ها و سازمان ها بگیرند.
۵- با توجه به این که میزان مصرف مواد شیمیایی خارجی دارای کمترین رتبه بوده و وجود قسمت تحقیق و توسعه در هر واحد تولیدی دارای بیشترین رتبه می باشد در صورت تعامل با علم و دانش روز است که می توان دارای تکنولوژی و مهارت های به روز شد و این امر زمانی میسر است که در وحله اول بتوانیم قادر با تکلم بی نقص زبان انگلیسی باشیم و در وحله دوم راه را برای توسعه صنعت فراهم آوریم.
۶- وجود قوانین سخت و محکم همیشه راه را برای توسعه فراهم نمی نماید ولی مشکلاتی که در صنعت چرم وجود دارد ناشی از عدم اجرای قوانین جزء می باشد که در صورت آشنایی مدیران و متولیان امر می توان واحد های تولیدی را در مسیر توسعه یاری نمود.
۷- با توجه به اینکه توجه داشتن به استانداردهای لازم در موقع خرید دستگاه ها دارای کمترین رتبه و توجه به رعایت استانداردها توسط خریداران پوست دارای بیشترین رتبه می باشد در مراودات تجاری صنعت چرم همیشه با مشکلاتی مواجه می باشد که اکثرا به علت عدم آشنایی با علم نوین حسابداری و حسابرسی مدیران و متولیان در صنعت ناشی می شود. همانگونه که همیشه در خرید ماده اولیه مورد نیاز صنعت یعنی پوست خام ضوابط و رسومی حکم فرماست و فروشندگان پوست خود را مستلزم به عدم رعایت برای افزایش کیفیت پوست می دانند و هیچ تعهدی در قبال خام به فروش رفته نشان نمی دهند چون قبل از تسویه حساب خامی را تحویل نداده و خام تحویل گرفته شده بعد از چندین روز عیوب و بی کیفیتی اش در حین انجام عملیا ت دباغی مشخص خواهد شد! لذا صنعت چرم اگر بخواهد به توسعه فکر نماید باید در وحله اول پوست مصرفی خود را نظم بخشد تا بتواند جنسی با کیفیت تولید نماید و مصرف کننده چرم نتوانند ایراداتی برای چرم بگیرد که همیشه موجب زیان و ضرر هایی غیر منطقی و برای گرفتن امتیاز از تولید کننده چرم است و مصرف کنندگان چرم دارای مهارتی غیر قابل وصف در پوشش دادن و برطرف نمودن این عیوب و نقصان هستند، پس تولید کنندگان چرم باید دارای دانشی در زمینه کفاشی و تولید کیف، کمر و هر نوع وسیله ای که از چرم تولید می شوند باشند تا در مقابل ایرادات غیر منطقی بتوانند حرفی برای گفتن داشته باشند.
۸-از آنجاییکه میزان تمایل به خرید ماشین آلات نو دارای کمترین رتبه و میزان تمایل برای تولید چرم سراجی بیشترین رتبه را دارا می باشد، تا زمانی که در صنعت چرم به علت گرانی ماشین آلات نو، تولید کنندگان تمایل به خرید ماشین آلات دست دوم و کهنه دارند و مشتریان در قبال تولید محصولات جدید توان استفاده از آن ها را ندارند، شاید فکر کردن به نوآوری خیلی سخت باشد و در صورت عدم تفکر به نوآوری، راهی که تولید در پیش می گیرد چیزی جزء در جا زدن و نابودی نیست.
۹- میزان تمایل به بازگشت سرمایه نسبت به سال گذشته کمترین رتبه و در صد کارگران ماهر نسبت به کل نیروی کار نسبت به سال گذشته دارای بیشترین دتبه می باشد، سازمان یا واحد تولیدی که بازخوری از عملکرد سالانه خود در زمینه فروش، خرید، رقبا، کارگر، هزینه و … نداشته باشد و به صورت سنتی امور خود را دنبال نماید، نه تنها نباید به توسعه فکر کرد باید همه زمینه ها را فراهم نمود که این واحد موجب ضرر و زیان بیش از حد به صنعت را فراهم نیاورند.

۵-۵ محدودیت های تحقیق

• نبود سابقه مدل پیشنهادی علی رغم تلاش زیاد و بی وقفه و مراجعه به پایگاه های اطلاعاتی و شبکه جهانی اینترنت هیچگونه نمونه مشابهی بدست نیامد.

۶ تا ۱۰

۱۱ تا ۱۵

۱۶ تا ۲۰

۲۱ تا ۲۵

۲۶ تا ۳۰

معنویت محیط کار

۲۳ تا ۱۱۵

۲۳ تا ۴۰

۴۱ تا ۵۸

۵۹ تا ۷۷

۷۸ تا ۹۶

۹۷ تا ۱۱۵

۳-۶- روایی و پایایی ابزار سنجش
۳-۶-۱- روایی و پایایی پرسشنامه فرسودگی شغلی
اعتبار درونی برای هر یک از جنبه­ های سه­گانه خستگی عاطفی، مسخ شخصیت و فقدان موفقیت شخصی به ترتیب (۹۰/۰، ۷۹/۰، ۷۱/۰) گزارش شده است. در داخل کشور بر اساس گزارش فیلیان (۱۳۷۱؛ به نقل از گلدیان ۱۳۸۳) اعتبار درونی این پرسشنامه مبین همبستگی قوی بین پاسخ­های داده شده در دو مرحله آزمون مجدد (r=0/96) بوده است. همچنین در یک مطالعه مقدماتی که بدری گرگری (۱۳۷۴) بر ۵۰ معلم انجام داد خصوصیات روان­سنجی زیر به دست آمده است. خستگی عاطفی α=۰/۸۴ و فقدان موفقیت شخصی α=۰/۷۴ درباره روایی این پرسشنامه، روایی همزمان بین پرسشنامه فرسودگی شغلی را پری فیلدورت محاسبه کرد که در آن رابطه معکوس به دست آمده است (عزیزی، فیض­آبادی و صالحی، ۱۳۸۷). در این پژوهش نیز به منظور تعیین پایایی پرسشنامه فرسودگی شغلی از روش آلفای کرونباخ (همسانی درونی) استفاده گردید. بدین منظور ابتدا یک نمونه مقدماتی شامل ۵۰ نفر انتخاب شد و سپس با بهره گرفتن از داده های به دست آمده از این پرسشنامه ها و به کمک نرم افزار آماری spss پایایی با روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه فرسودگی شغلی محاسبه شد. ضریب آلفای کرونباخ به طریق زیر محاسبه می شود:

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

که در آن n تعداد پرسش ‌ها، واریانس پرسش i و واریانس کل آزمون است.
در این پژوهش مقدار آلفا در خروجی نرم افزار ضریب پایایی پرسشنامه فرسودگی شغلی ۸۹۸/۰ محاسبه گردید. از آنجا که آلفای کرونباخ محاسبه شده برای پرسشنامه فرسودگی شغلی بزرگتر از ۷/۰ است، مشخص می گردد که این پرسشنامه از پایایی قابل قبول برخوردار می باشد.
۳-۶-۲- روایی و پایایی پرسشنامه رضایت شغلی
مختاری ضریب اعتبار این تست را با بهره گرفتن از روش دو نیمه کردن معادل ۷۸/۰ و عبدالله­زاده و کرمرودی با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ ضریب اعتبار را معادل ۹۳/۰ گزارش کرده ­اند. روایی ملاکی این تست با محاسبه همبستگی نمره ­های افراد در این تست و تست رضایت شغلی هاپاک معادل ۹۲/۰ برآورد گردید، با توجه به اینکه ضریب همسانی درونی ۹۳/۰ است، تست دارای یکی از شواهد روایی سازه است و همچنین مختاری ضریب همبستگی دورشته­ای سؤالات تست را با هم محاسبه و نتیجه گرفته است که این همبستگی­ها در سطح ۰۰۰۱/۰ معنی دارد، بنابراین بین سؤال­ها و کل مقیاس هماهنگی و همسانی درونی وجود دارد (حسینی، قدسی احقر، ابولقاسمی، اکبری و شریفی، ۱۳۸۷). در این پژوهش مقدار آلفای کرونباخ در خروجی نرم افزار ضریب پایایی پرسشنامه رضایت شغلی ۹۲۰/۰ محاسبه گردید. از آنجا که آلفای کرونباخ محاسبه شده برای پرسشنامه رضایت شغلی بزرگتر از ۷/۰ است، مشخص می گردد که این پرسشنامه نیز از پایایی قابل قبول برخوردار می باشد.
۳-۶-۳- روایی و پایایی پرسشنامه معنویت محیط کار
برای تعیین روایی پرسشنامه معنویت محیط کار، پرسشنامه محقق ساخته در اختیار ۸ نفر از اساتید دانشکده ادبیات دانشگاه شهید باهنر کرمان قرار گرفت تا در خصوص مناسب بودن پرسشنامه اعلام نظر نمایند. پس از محاسبات انجام شده، میزان روایی پرسشنامه معنویت محیط کار ۸۳/۰ به دست آمد. همچنین مقدار آلفای کرونباخ در خروجی نرم افزار ضریب پایایی پرسشنامه معنویت محیط کار ۸۴۶/۰ محاسبه گردید. از آنجا که آلفای کرونباخ محاسبه شده برای پرسشنامه معنویت محیط کار بزرگتر از ۷/۰ است، مشخص می گردد که این پرسشنامه نیز از پایایی قابل قبول برخوردار می باشد.
۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها
از آن­جا که در تحقیق حاضر جهت به دست آوردن نمره پاسخگو از جمع پاسخ­های وی به سؤالات پرسشنامه استفاده شد مقیاس نمره­گذاری کمّی بوده و جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم­افزار SPSS استفاده شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ­ها از آمار توصیفی جهت توصیف ویژگی­های جمعیت­شناختی و از آمار استنباطی جهت تحلیل فرضیات استفاده شد. داده ­ها با بهره گرفتن از فراوانی، درصد و شاخص­ های میانگین، میانه، کمینه، بیشینه، انحراف­معیار و ضریب تغییرات و همچنین نمودارهای دایره­ای، ستونی و هیستوگرام توصیف شدند. به منظور سنجش رابطه میان معنویت در محیط آموزشی با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی از ضریب همبستگی پیرسون، اسپیرمن، و تاوbکندال و به منظور سنجش رابطه میان هر چهار مؤلفه معنویت در محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی از رگرسیون چندگانه استفاده گردید. همچنین جهت بررسی تأثیر متغیرهای میانجی بر روابط مورد بررسی از تحلیل لگ خطی و برای بررسی رابطه بین متغیرهای دموگرافیک با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی از ضرایب همبستگی اسپیرمن و تاوb کندال استفاده شد.
مقدمه
پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی در معلمان مقطع متوسطه ناحیه ۱ شهرستان کرمان می پردازد، داده های مورد نیاز تحقیق با بهره گرفتن از ۲۸۸ پرسشنامه، که حاوی سؤالات فردی، و سؤالات مربوط به پرسشنامه های معنویت محیط کار، رضایت شغلی، و فرسودگی شغلی می باشد، جمع آوری گردیده است. در این فصل با بهره گرفتن از جدول های فراوانی، آمار توصیفی و نمودارهای دایره ای، ستونی، و هیستوگرام، توصیفی از وضعیت شاخص های دموگرافیک و متغیرهای پژوهش ارائه شده است، سپس جهت بررسی فرضیه های پژوهش و ارتباط آنها با شاخص های دموگرافیک از آزمون های پیرسون، همراه با نمودار پراکنش و برای تعیین رابطه بین متغیرهای ملاک با متغیر پیش بین از ضریب تعیین و رگرسیون ساده و برای تعیین رابطه بین مؤلفه های متغیر پیش بین، با متغیرهای ملاک از رگرسیون چندمتغیره استفاده شده است و همچنین لگ خطی برای بررسی رابطه بین متغیر پیش بین با متغیرهای ملاک با توجه به مشخصات فردی به کار برده شده است.
۴-۱- توصیف شاخص های دموگرافیک
۴-۱-۱- وضعیت جنسیت آزمودنی ها
با توجه به تجزیه و تحلیل داده ها از بین آزمودنی های مورد بررسی ۱۱۰ نفر (۹/۳۵ درصد) مرد و ۱۹۶ نفر (۱/۶۴ درصد) زن هستند (جدول و نمودار ۴-۱-۱).
جدول ۴-۱- ۱- توزیع فراوانی وضعیت جنسیت آزمودنی ها

وضعیت جنسیت

فراوانی

درصد فراوانی

فراوانی تجمعی

مرد

۱۱۰

۹/۳۵

۹/۳۵

ج) ارزشیابی دراز مدت: که در واقع به منظور روشن شدن نتایج کار برنامه آموزشی صورت می‌گیرد و درآن، تأثیرات برنامه آموزشی در شرکت کنندگان و بطور کلی در بوجود آمدن تغییر لازم در قسمتی و یا در کل یک سازمان و در نتیجه تغییر‌هایی که در رفتار شرکت کنندگان ایجاد گردیده، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۱۱-۱۴-۶- مدل آزمایش اجتماعی
دراین مدل جامعه به صورت یک آزمایشگاه در می‌آید. درمدل کلاسیک، ارزشیاب با بهره گرفتن از این مدل دو گروه انتخاب می‌کند. گروه مورد آزمون و گروهی که آزمونی بر روی آن انجام نمی‌گیرد. مفاهیم اصلی روش شناسی این مدل عبارتنداز: نمونه برداری تصادفی، کنترل، برخورد آزمایشی و مقایسه (ابیلی، ۱۳۷۵).
۲-۱۱-۱۴-۷- روش T.V.S^[37]
در این روش بیشترین توجه برموفقیت آموزش، مداخله، تأثیر و ارزش برنامه آموزشی معطوف است. توضیح این که در مرحله بررسی موقعیت تلاش می‌شود تا اطلاعاتی از وضعیت جاری عملکرد سازمانی فراگیران و همچنین تعاریفی ازانتظارات سازمانی آینده از وضعیت مطلوب عملکرد افراد جمع آوری شود. در قدم بعدی که مرحله مداخله نام دارد کارشناسان آموزش تلاش می‌کنند از طریق یک آسیب شناسی دلایل وجود خلا بین عملکرد آرمانی و کنونی کارکنان را به دست آوردند در مرحله سوم، ارزشیابی، تفاوت بین اطلاعات جمع‌ آوری شده اولیه و ثانویه آشکار و راه‌حل آموزشی مناسب برای ازبین بردن این خلا ارائه شود. درمرحله پایانی، اندازه‌گیری آموزش‌های مؤثر صورت پذیرفته به صورت اعداد واقعی و ترجیحاً بر حسب واحد پول (دلار، ریال،…) به مسئولان سازمان ارائه می‌شود (یاریگرروش، ۱۳۸۱)‍.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۱-۱۴-۸- روش کرک پاتریک^[۳۸]
کرک پاتریک چنین معتقد است که در روش‌های ارزشیابی دوره های آموزشی باید به چهار سطح از معیار، یعنی واکنش، یادگیری، رفتار شرکت کنندگان و نیز به نتایج آموزش توجه شود.
برای روشن شدن نظریه‌های این محقق لازم است در مورد هریک از عوامل مورد نظر توضیح داده شود:
۲-۱۱-۱۴-۸-۱- سطح یک ـ واکنش
کلمه واکنش در ارزیابی برنامه‌های آموزشی بطور ضمنی اشاره بر این دارد که کارکنان چگونه نسبت به برنامه‌های آموزشی برگزار شده واکنش نشان می‌دهند. این سطح، یک ارزیابی از میزان رضایت کارکنان است. این واضح است که ارزیابی واکنش افراد همان ارزیابی رضایت مشتری است. همچنین این نیز بدیهی است که هر چه قدر مشتریان جدیدی جذب شوند و یا مشتریان قدیمی در برنامه‌های آینده مشارکت نمایند، بیانگر واکنش مطلوب و مساعد آنهاست.
این نیز کاملاً واضح است که واکنش به برنامه‌های درون کلاسی نیز همان اندازه گیری میزان رضایت مشتریان است و نحوه واکنش این مشتریان نسبت به برنامه‌های آموزشی می‌تواند تکلیف یک برنامه آموزشی را مشخص نماید. آنچه که آنها بعد از گذراندن برنامه‌های آموزشی به مدیران بالادست خود گزارش می‌دهند در تصمیم گیری مدیران در مورد شرکت یا عدم شرکت در برنامه‌های آتی آموزشی تأثیر خواهد داشت. واکنش مثبت این افراد، در برگشت آنها به سایر برنامه‌‌های آموزشی بی‌تأثیر نخواهد بود.
البته این خیلی مهم است که واکنش افراد، یک واکنش مثبتی باشد. برای توضیح باید گفت که آینده یک برنامه آموزشی، بستگی به واکنش مثبت افراد دارد. همچنین اگر واکنش افراد مثبت نباشد احتمالاً آنها انگیزه کافی نیز برای یادگیری نخواهند داشت. واکنش مثبت نمی‌تواند یک دلیل مطمئنی برای یادگیری بهتر افراد باشد. ولی اگر واکنش منفی باشد قطعاً در کاهش میزان یادگیری کارکنان تاثیر خواهد گذاشت.
۲-۱۱-۱۴-۸-۲- سطح دوـ یادگیری
یادگیری را اینگونه تعریف می‌کنند: میزان تغییری که در دانش، یا مهارت کارکنان بعد از شرکت در یک برنامه آموزشی ایجاد می‌شود. اینها سه چیزی هستند که در برنامه آموزشی حاصل می‌شوند. برنامه‌هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون تنوع نیروی کاری هستند، می‌توانند در تغییر نگرش افراد مؤثر باشند. برنامه‌های فنی می‌توانند در تغییر مهارت افراد مؤثر واقع شوند و برنامه هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون رهبری، انگیزش و ارتباطات هستند در تمامی این سه سطوح مؤثر هستند. به منظور ارزیابی میزان یادگیری افراد، دوره‌های مخصوصی را بایستی شناسایی کرد برخی افراد معتقدند که یادگیری اتفاق نمی‌افتد مگر زمانی که تغییر در رفتار افراد ایجاد شود.
یادگیری زمانی اتفاق خواهد افتاد که حداقل یکی از موارد زیر پیش آید:
نگرشها تغییر کنند؛
دانش افزایش پیدا کند؛
مهارت بهبود یابد.
۲-۱۱-۱۴-۸-۳- سطح سه ـ رفتار
رفتار را اینچنین می‌توان تعریف کرد: میزان تغییری که در عملکرد افراد بدلیل شرکت در برنامه‌‌های آموزشی ایجاد می‌شود. برخی مواقع واحدهای آموزشی ارزیابی سطح ۱ و ۲ (واکنش و یادگیری) را به منظور سنجش میزان تغییر‌های رفتاری افراد انجام می‌دهند. این یک اشتباه بزرگ است و گمان می‌کنند که هیچ تغییری در رفتار ایجاد نشده است. لذا چنین نتیجه می‌گیرند که این برنامه غیر اثربخش بوده، لذا نبایستی تداوم داشته باشد. این نتیجه‌گیری ممکن است درست نباشد. این احتمال وجود دارد که واکنش مطلوب باشد و اهداف یادگیری نیز محقق شود. اما شرایط ارزیابی سطح ۳ و ۴ مهیا نباشد. به منظور ایجاد تغییر، شرایط چهارگانه زیر ضروری است:
بایستی شرایط مناسب باشد.
شخص باید بداند که چه کاری انجام می‌دهد و چگونه آنرا انجام می‌دهد.
شخص باید در شرایط مساعد (جو مناسب آموزشی) قرار بگیرد.
شخص باید برای ایجاد شدن تغییر تشویق شود.
برنامه آموزشی زمانی می‌تواند به خوبی مؤثر واقع شود که اولاً یک نگرش مثبتی راجع به تغییر مطلوب در سازمان ایجاد نماید و ثانیاً دانش‌ها و مهارت‌های ضروری به افراد آموزش داده شود و دیگر اینکه مدیران مستقیم افراد، جو مناسب و حمایتی برای کارکنان ایجاد نمایند. پنج نوع از جو مختلف سازمانی در زیر تشریح می‌شود:
مانع تراشی: رئیس از بکارگیری آنچه که افراد در طول برنامه آموزشی یاد گرفته‌اند جلوگیری می کند و تحت تأثیر فرهنگی که توسط مدیر عالی در سازمان جاری شده است، قرار بگیرد و یا اینکه سبک رهبری رؤسا در تضاد با آنچه که افراد یادگرفته اند، قرار گرفته باشد.
سرکوب نمودن: رئیس نمی‌گوید که نظر شما می‌توانید این کار را انجام دهید بلکه اظهار می‌کند واضح است که این برنامه‌ها نمی‌تواند هیچگونه تغییر رفتاری در افراد ایجاد نماید.
بی‌تفاوتی: رئیس فراموش می‌کند که افراد با میل و رغبت خود در برنامه‌های آموزشی شرکت کرده‌اند. اگر چنانچه کارکنان بخواهند نوعی تغییر رفتاری در خود ایجاد نمایند رئیس هیچگونه واکنشی در مقابل آنها انجام نمی‌دهد.
تشویق نمودن: رئیس کارکنان آموزش دیده را تشویق می‌کند که آنچه را که در طول دوره یاد گرفته اند درشغل خود آنرا بکار بگیرند و در ارتباط با کارکنان اظهار نظر می‌کند که من هستم بدانم چگونه شما را در انتقال یافته‌هایتان به محیط کاری کمک نمایم.
الزام نمودن: رئیس می‌داند که زیر دستانش چه چیزهایی را بایستی در طول دوره فراگرفته باشند و لذا سعی می‌کند که از انتقال آموخته‌هایش به محیط کاری اطمینان حاصل کند. حتی در برخی مواقع فر اگیران یک کپی از خلاصه آموخته‌های خود در طول دوره‌ها ر ا به رئیس شان ارائه می‌دهند. تا اینکه مطابق با آن، انتظارات رؤسا را برآورده سازند. در شرایط چهارم بایستی رئیس دو نوع پاداش (پاداش درونی، پاداش بیرونی) به کارکنان در جهت بکارگیری آموخته‌هایشان اختصاص دهد. پاداش درونی همچون تشکر و قدردانی، ابراز رضایت زمانی که نتایج مثبت بوده است و بدیهی است اگر چنانچه شرایط سازمان بصورت مانع تراشی باشد از اثربخشی برنامه‌های آموزشی کاسته می‌شود و اگر جو سازمان بی‌تفاوت باشد موفقیت برنامه آموزشی وابسته به دیگران است ولی اگر چنانچه شرایط سازمان در راستای تشویق کارکنان و ایجاد الزام برای آنها باشد میزان فعالیت کارکنان در انتقال یافته هایشان به محیط کار به حداکثر می‌رسد.
۲-۱۱-۱۴-۸-۴- سطح چهارـ نتایج
نتایج به این صورت تعریف می‌شود: دستاوردهایی که بعد از گذراندن دوره آموزشی ایجاد می‌شود. نتایج نهایی می‌تواند به صورت افزایش تولید بهبود کیفیت، کاهش هزینه‌ها، کاهش میزان و تعداد تصادفات و حوادث کاری، افزایش فروش، کاهش جابجایی و سودآوری بالا باشد. بنابراین تحقق اهداف نهایی برنامه‌های آموزشی نیاز به تشریح این واژه‌ها دارد. برخی از برنامه‌های آموزشی بر مبنای یک برنامه دراز‌ مدت پایه‌ریزی می‌شوند. بعنوان مثال هدف برخی از برنامه‌های عمومی آموزشی ایجاد تنوع نیروی کار است که باعث تغییر نگرش مدیران و مدیران در بخشی از سازمان می‌شود. ما از مدیران می خواهیم که با کارکنان با عدل و انصاف برخورد کنند و تبعیضی بین آنها قائل نشوند.
این یک نتیجه قابل محاسبه دلاری و یا سنتی نیست، اما از طرفی این نتایج قابل لمس و مملوس هستند. هرچند که اندازه‌گیری این نتایج دشوار است ولی امر غیر ممکنی نیست. مثل نتایج دوره‌هایی همچون رهبری، ارتباطات، انگیزش، مدیریت زمان، توانمند‌سازی، تصمیم‌گیری و … می‌توان بصورت توصیفی، نتایج دوره‌ها را مورد ارزیابی قرار داد ولی نمی‌توان نتایج دوره‌ها را کاملاً بصورت مالی بیان کرد. این امید می‌رود که نتایج برخی موارد همچون اخلاقیات، بهبود کیفیت زندگی کاری و …که دارای نتایج ملموسی هستند بصورت توصیفی مورد اندازه گیری قرار گیرد (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷ و ابیلی، ۱۳۷۵).
در شکل شماره (۴) مدل هرمی کرک پاتریک نشان داده شده است.
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک
(اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
۲-۱۱-۱۴-۹- مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه
این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نیز خوانده می‌شود. در این روش همانگونه که از نام آن بر می‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه‌های شبه قضایی استفاده می‌شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می‌شود تا در مقابل یک هیأت منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه‌های شهادتی بوجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آنها داده می‌شود. این کار بعنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیأت منصفه تلقی می‌شود (ابیلی، ۱۳۷۵).
۲-۱۱-۱۴-۱۰- مدل ورودی ـ فرایند ـ خروجی
این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دوره‌های آموزشی در قالب ورودی ـ فرایند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل ۸ مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرایند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، ۱۳۸۸).
۲-۱۱-۱۴- ۱۱- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی^[۳۹]
این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو^[۴۰] (۲۰۰۴) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامه‌های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگیهای فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر می‌گیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد (کرایگر^[۴۱]، ۲۰۰۲؛ الوارز، سالاس و گارافنو، ۲۰۰۴). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، ۲۰۰۲ ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگیهای فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.
۲-۱۱-۱۴- ۱۲- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو^[۴۲]
نئو (۱۹۸۶) جز پیشگامان تلفیق انگیزش با مدل‌های اثربخشی آموزش بود. وی اظهار داشت که متغیرهای فردی و موقعیتی با توانایی کاربرد دانش، مهارت و نگرش‌های نو و تازه در شغل در تعامل می‌باشند. حیطه کنترل، نگرش به شغل و حرفه، عکس‌العمل در قبال ارزیابی مهارت ازجمله مواردی هستند که متأثر از انگیزه یادگیری و اثربخشی آموزشی هستند. علاوه بر این نئو مفهوم مساعدت محیطی را مطرح کرد که بر دو پیش فرض مبتنی است: نخست آنکه انجام وظیفه مستلزم دسترسی به منابع بوده و در ثانی نیازمند فرصت به کارگیری مهارت‌های جدید در شغل می‌باشد. وی معتقد است مساعدت محیطی انگیزه یادگیری و انتقال یادگیری را تحت تاثیر قرار داده که نهایتا بر اثربخشی آموزشی مؤثر است.
۲-۱۱-۱۴- ۱۳- مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد^[۴۳]
بالدوین و فورد (۱۹۸۸) براساس مدل نئو کوشیدند تا متغیرهای مداخله گر در انتقال یادگیری را شناسایی کنند. این مدل اظهار می‌دارد نتایج آموزش به طور معناداری تحت تأثیر طراحی آموزش قرار دارد زیرا همانطور که انتظار می‌رود اجرای عملی مباحث آموزشی سنگین دشوار است. همچنین این نتایج تحت تأثیر متغیرهای ویژه در محیط کار از جمله تعهد سازمان به آموزش و حمایت ناظران آموزشی از یادگیرندگان و آموزش و نهایتاً ویژگیهای فردی که شامل ضریب هوش عمومی، توانایی یادگیری، انگیزه یادگیری، استقلال کاری هستند. مدل بالدوین و فورد نیز همچون مدل نئو بر اهمیت متغیرهای فردی و موقعیتی نظیر فرآیندهای شناختی اجتماعی تاکید دارد. با این حال مدل آنها پا را فراتر نهاده است و با تعریف انگیزش به عنوان خصلتی از یادگیرندگان که ماهیتی کلی دارد، توانسته اکثر مفاهیم اساسی انگیزشی را پوشش دهد (فریمن^[۴۴]، ۲۰۰۹).
۲-۱۱-۱۴- ۱۴- مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین^[۴۵]
مدل ارائه شده توسط ماتیو و مارتین (۱۹۹۷) چارچوب جامعی از متغیرهای دخیل در اثربخشی آموزشی فراهم می‌کند. به اعتقاد آنان برنامه‌های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت وسیع سازمانی و در تعامل با معیارهای فردی و موقعیتی مورد بررسی قرار گیرد. با شناسایی فاکتورهای محیط‌کاری و فردی که با انگیزه یادگیری و انگیزه انتقال یادگیری در تعامل هستند رویکردهای سنتی به اثربخشی آموزشی را می‌توان ارتقا داد. آنان بعلاوه اظهار داشتند که ویژگیهای فردی و موقعیتی انگیزه‌های قبل یادگیری را که به نوبه خود پیامدهای آموزش و پیامدهای کار ر ا تحت تأثیر قرار می‌دهد متأثر می‌سازد. به عقیده آنها ویژگیهای برنامه آموزشی می‌تواند با همه متغیرهای دیگر در تمام سطوح طی فرایند آموزش تعامل داشته باشد (فریمن، ۲۰۰۹). چنانکه ماتیو و مارتین (۱۹۹۷) بیان داشتند سطوح مختلف انگیزش، که در میزان یادگیری، انتقال یادگیری و نهایتاً موفقیت برنامه مؤثر است شرکت‌کنندگان را راغب به آموزش و یا ترک از آن می‌کند.

ارزیابی‌کنندگان باید در زمینه خطاهای مختلف ارزیابی که ممکن است رخ بدهد (خطای هاله‌ای، سهل‌گیری) آگاهی پیدا کنند.
دریافت‌کنندگان بازخورد، ارزیابی‌کنندگان را انتخاب می‌کنند:
ارزیابی‌کنندگان شامل رئیس، خود فرد، زیردستان و مشتریان داخلی و خارجی هستند.
توزیع پرسشنامه
تحلیل اطلاعات بازخورد:
این مرحله توسط مشاوران بیرونی صورت می‌گیرد. در این مرحله اطلاعات بازخورد جمع‌ آوری شده و گزارش‌های لازم تهیه می‌شود.
بازخورد دادن:
زمانی که گزارش‌ها تهیه شد و گزارش نهایی تکمیل گردید بازخورد به دریافت‌کنندگان بازخورد ارائه می‌شود.
پیگیری اجرای فرایند:
دریافت‌کنندگان بازخورد باید قادر به ایجاد زمینه‌های توسعه باشند و از داده‌های بازخورد در زمینه توسعه و مهارت‌آموزی استفاده کنند. ضروری است که دریافت‌کنندگان بازخورد، در زمینه رفع ضعف‌هایشان برنامه عملی داشته باشند.
تکرار فرایند:
در سازمان‌هایی که بازخورد ۳۶۰ درجه به طور اثربخش جریان دارد، ممکن است فرایند بعد از دریافت گزارش‌های اولیه بازخورد تکرار شود (مک‌کارتی، ۲۰۰۱).
با توجه به نقش مهم مدیران تربیت بدنی دانشگاه‌ها و همچنین ناکارآمدی سیستم ارزیابی موجود در زمینه ارزیابی عملکرد مدیران، پژوهشگر بدنبال ارزیابی آن‌ها با بهره گرفتن از روش بازخورد ۳۶۰ درجه به عنوان یکی از نظام‌های نوین ارزیابی می‌باشد تا بتواند با شناسایی نقاط قوت و ضعف آن ها بازخوردهای لازم را در جهت توسعه و پرورش آن‌ها فراهم کند.
۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش
در نگاه نوین به منابع انسانی، انسان به عنوان کلیدی‌ترین عنصر و منبع سازمان شناخته می‌شود که برخی از آن با نام دارایی منحصر به فرد سازمان یاد می‌کنند. در گذشته، امکانات، تجهیزات، موجودی‌ها و منابع مادی و طبیعی سرمایه یک سازمان محسوب می‌شد. امروزه منظور از سرمایه سازمان، دسترسی سازمان به دانش و توان بکارگیری انسان‌های توانا، ماهر، مستعد و با انگیزه است که تمام توان خود را در جهت نوآوری و تحقق اهداف سازمان صرف کنند. در آینده‌ای که از هم اکنون آغاز شده است، مزیت رقابتی نصیب سازمان‌هایی خواهد شد که بتوانند در بازار کسب و کار بهتر از دیگران مجموعه‌ای متشکل از شایسته‌ترین و درخشان‌ترین استعدادهای انسانی را کشف و جذب نموده و توسعه دهند. هیچ نوع توسعه‌ای بدون توجه به ارزیابی صحیح امکان پذیر نیست چرا که توسعه یعنی حرکت از وضعیت موجود به سوی وضعیت مطلوب؛ ارزیابی یعنی شناسایی وضعیت موجود؛ تا وضعیت موجود را شناسایی نکنیم امکان حرکت به سوی وضعیت مطلوب را نخواهیم داشت. برای ارزشیابی نیروی انسانی، روش‌های متعددی وجود دارد. در دیدگاه سنتی، مهمترین هدف ارزیابی، قضاوت و یادآوری عملکرد بود در حالی که در دیدگاه مدرن، فلسفه ارزیابی بر رشد و توسعه و بهبود ظرفیت ارزیابی شونده متمرکز شده است. ارزیابی ۳۶۰ درجه‎ای یکی از نظام‌های نوین ارزیابی است، که با گردآوری اطلاعات از ذینفعان متفاوت این امر را میسر می‌سازد (محمودزاده، ۱۳۸۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

امروزه مسائلی مانند پدیدار شدن ساختارهای مسطح، ساختارهای گزارش‌دهی غیرمتمرکز، تغییر در شکل و ماهیت سیستم‌های مدیریت عملکرد و افزایش مشغله کارکنان، وجود مدیرانی را که بتوانند از عملکرد و منابع در دسترس خود، بازخورد بهتری بگیرند ضروری ساخته است. بعلاوه در بازار رقابتی امروز، سازمان‌ها باید به جذب و نگهداری بهترین افراد بپردازند و به منظور حداکثر کردن توانمندی‌های کارکنان، روشی را برای ارزیابی و بهبود عملکرد برگزینند که:
اولاً: کارا و اثربخش و به ‌گونه‌ای کم‌ هزینه و بهنگام، عملکرد افراد را ارزیابی نموده و بهبود بخشد.
ثانیاً: هزینه‌های آموزش را بهینه‌سازی نماید.
ثالثاً: رهبرانی را پرورش دهد که در کارکنان، انگیزه و عشق به کار ایجاد کنند و موجب کاهش ترک خدمت و افزایش بهره‌وری کلی سازمان شوند.
تمامی عوامل ذکر شده سبب شده‌اند تا سازمان‌ها به دنبال یک روش ارزیابی مبتنی بر منابع چندگانه باشند تا از آن طریق به توسعه فرد و سازمان دست یابند. روش ارزیابی ۳۶۰ درجه نیز به عنوان یکی از بهترین روش‌هایی که پاسخگوی نیازهای سازمان‌های امروزی است مطرح شده و بسیاری از شرکت‌ها و سازمان‌های برتر دنیا از این روش به منظور ارزیابی مدیران خود استفاده می‌کنند (مرکز آموزش ایران خودرو، ۱۳۸۵).
در ورزش دانشگاه‌ها، مدیران ورزشی به عنوان بالاترین مرجع و سازمان حاکم بر یک یا چند رشته ورزشی، وظیفه توسعه و ترویج آن‌ها را بر عهده دارند. یکی از اهداف عمده این مدیران آموزش درست رشته‌های ورزشی به دانشجویان و کسب افتخارات در ورزش و مسابقات دانشجویی است که از طریق سرمایه‌گذاری روی ورزش دانشگاهی و تیم‌های ورزشی دانشجویی می‌توانند به آن‌ها نائل شوند. یکی از ارکان تربیت بدنی دانشگاه‌ها که نقش حساس و مهمی در موفقیت آن‌ها دارد، مدیران تربیت بدنی دانشگاه‌ها هستند. بدون شک این مدیران با توجه به اهمیت و حساسیت کار، باید دارای ویژگی‌ها و شایستگی‌های منحصر به فردی باشند. بنابراین ضروری است تا مدیران ورزشی ضمن نظارت دقیق بر عملکرد دانشجویان، موجبات توسعه آنان را فراهم آورند. همانطور که اشاره شد، هیچ توسعه‌ای بدون توجه به ارزیابی صحیح امکان پذیر نیست، زیرا تا وضعیت موجود را شناسایی نکنیم، امکان حرکات به سوی وضعیت مطلوب را نخواهیم داشت. بنابراین ضروری است تا عملکرد مدیران با یک روش ارزیابی مناسب سنجیده شود تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف آنان، بازخوردهای لازم در جهت توسعه و بهینه سازی عملکرد مربیان فراهم شود.
در تحیحق حاضر ارزیابی عملکرد مدیران تربیت بدنی دانشگاه‌ها با بهره گرفتن از بازخورد ۳۶۰ درجه می‌تواند مزیت‌های زیر را داشته باشد:
شناسایی مدیران در شایستگی‌های مدیریتی و امکان برنامه‌ریزی آموزشی و جهت‌دهی به برنامه‌های آموزشی دانشجویان
ارائه بازخورد به مدیران در جهت شناسایی نقاط قوت و ضعف آنان و افزایش خودشناسی
ترغیب مدیران به طراحی برنامه‌های توسعه فردی مبتنی بر نتایج نظام بازخورد ۳۶۰ درجه
شناسایی مدیران برتر و ایجاد فضای رقابتی سالم در جهت افزایش شایستگی‌های مدیریتی در دانشگاه‌ها
فراهم شدن اطلاعات جامع در جهت کمک به مدیران ارشد در جهت تصمیم‌های پرسنلی درخصوص مدیران تربیت بدنی دانشگاه (از جمله ارتقا، جابه جایی، پاداش و غیره).
۱-۴- اهداف پژوهش
هدف کلی:
هدف کلی این پژوهش ارزیابی عملکرد مدیران تربیت بدنی دانشگاه‌های استان خراسان رضوی با بهره گرفتن از روش بازخورد ۳۶۰ درجه می‌باشد.
اهداف اختصاصی:
۱- توصیف و مقایسه نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص مهارت‌های مدیریتی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران
۲- توصیف و مقایسه نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص مهارت‌های فنی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران
۳- توصیف و مقایسه نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص ویژگی‌های اجتماعی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران
۴- توصیف و مقایسه نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص ویژگی‌های شخصیتی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران
۵- توصیف و مقایسه نتایج ارزیابی مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران در خصوص عملکرد کلی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها
۱-۵- فرضیات پژوهش
۱- بین نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص مهارت‌های مدیریتی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران تفاوت وجود دارد.
۲- بین نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص مهارت‌های فنی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران تفاوت وجود دارد.
۳- بین نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص ویژگی‌های اجتماعی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران تفاوت وجود دارد.
۴- بین نتایج ارزیابی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها در خصوص ویژگی‌های شخصیتی از دیدگاه مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران تفاوت وجود دارد.
۵- بین نتایج ارزیابی مدیران ارشد، دانشجویان، اساتید و خود مدیران در خصوص عملکرد کلی مدیران گروه‌های تربیت بدنی دانشگاه‌ها تفاوت وجود دارد.
۱-۶- محدودیت های پژوهش
محدودیت هایی که در اختیار محقق بودند:
تحقیق در نیمسال دوم ۹۲-۹۱ انجام شد.
محدودیت هایی که در اختیار محقق نبودند:
۱- برخی از دانشجویان و اساتید در تکمیل پرسشنامه همکاری نکردند.
۲- علیرغم اطمینان دادن به آزمودنی‌ها در خصوص محرمانه بودن نتایج، با توجه به حساسیت موضوع ارزیابی، ممکن است آزمودنی‌ها در برخی موارد نظر واقعی خود را اعلام نکرده باشند.
۳- کمبود شناخت همکاران و دانشجویان نسبت به مدیر گروه خود می‌تواند عاملی مخل در اظهار نظر آزمودنی‌ها باشد.
۴- کمبود روحیه همکاری برای امور پژوهشی و همچنین دخالت دادن ذهنیت‌ها و ناخشنودی‌ها و یا برخوردهای فکری شخصی می‌تواند عامل مخل دیگری در اظهار نظر آزمودنی‌ها باشد.
۵- پیشینه پژوهش در خصوص تدوین معیارهای ارزیابی مدیران به اندازه کافی وجود داشت، اما پژوهش‌هایی که مدیران را مورد ارزیابی قرار دهد، کمتر وجود داشت.
۱-۷- پیش فرض‌های پژوهش

۸

۰٫۷۵

۲۸۱٫۸

۲۸۷٫۱

۲۹۱٫۳

۲۹۵٫۴

۲۹۹٫۴

۳۰۲٫۳

۰٫۵۶

Pure C₁₅

۱

۲۸۳٫۱

۲۸۸٫۴

۲۹۲٫۶

۲۹۷٫۶

۳۰۱٫۶

۳۰۴٫۵

۰٫۲۷

Wax Appearance Temperature Total Absolute Average Deviation

۰٫۴۵

خروجی برنامه یک ماتریس مکعبی دما به فرم T_i,j,k است. که ترم i مربوط به کسر مولی _۱۴C انتخابی در فاز مایع ی آلی است و j مربوط به کسر مولی انتخابی منو اتیلن گلیکول در فاز آبی می باشد و آخرین اندیس نیز (k) معرف مقدار فاز آلی نسبت به کل دو فاز آلی و آبی است. تغییر این سه اندیس به ترتیب، متناظر با دامنه ی تغییر [۹/۰ ۱/۰]، [۹/۰۵۰/۰] و [۹/۰ ۱/۰] برای سه متغیر کسر مولی _۱۴C در فاز آلی، کسر مولی گلیکول در فاز آبی و مقدار فاز آلی به کل فاز است. همچنین، نباید فراموش کرد که هر سه ی این متغیر ها نسبت به مقدار انتخابی بعد از همگرایی کمی انحراف خواهند داشت. با این حال، چون دو فاز مایع آبی و آلی در هم کم حل می شوند؛ این تغییر به صورت جزئی است و ما را از هدف دور نمی سازد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۷-۱۰ چگونگی تغییر دمای نقطه ی تشکیل واکس برای فشار یک بار و حداکثر میزان حضور آب (%۹۰) با تغییر مقدار گلیکول در فاز آبی و تغییر کسر مولی _۱۴C در فاز آلی را نشان می دهد. در این شکل اختلاف دما با دمای مقدار حداقل گلیکول در فاز آبی بیان شده است.

شکل۷-۱۰- تغییرات در دمای تشکیل واکس با کسر مولی گلیکول در فاز آبی در کسرهای مولی مختلف C₁₄برای حداکثر آب در نظر گرفته شده در کنار فاز آلی
در ظاهر میزان تغییر دمای تشکیل واکس قابل چشم پوشی است. با این حال نسبت به میزان حلالیت گلیکول در فاز هیدروکربنی(شروع از۱/۰ ppm تا ۱/۰ ppb) چندان هم کم نیست.
در شکل ۷-۱۱ اثر میزان حضور فاز آبی بر دمای تشکیل واکس را نشان می دهد برای بالاترین در- صد گلیکول (%۹۰)و در کسر مولی های مختلف C₁₄ موجود در فاز مایع هیدروکربنی نسبت به زمانی که مقدار فاز آبی حداقل باشد ( %۱۰ مولی).

شکل۷-۱۱- تغییرات در دمای تشکیل واکس بر حسب میزان فاز آبی برای کسر مولی های مختلف C₁₄ در فاز آلی (این اختلاف دما، اختلاف دمای تشکیل واکس در شرایط معلوم و حداقل حضور فاز آبی است.)
نتایج این شکل گویای این مطلب است که میزان فاز آبی چندان بر تغییر دمای تشکیل واکس موثر نیست و احتمالا بدین دلیل است که چندان هم بر روی حلالیت گلیگول در فاز آلی موثر نیست. در دو شکل ۷-۱۰ و ۷-۱۱ محور عمودی بیانگر تفاضل دمای تشکیل واکس با حضور فاز آبی و دمای آزمایشگاهی تشکیل واکس بدون حضور آب را نمایش می دهد.
بنابراین در شکل ۷-۱۲ تغییر در حلالیت گلیکول در فاز آلی را برای کسر مولی های مختلف _۱۴Cبر حسب میزان فاز آبی در حداکثر گلیکول موجود در فاز آبی (%۹۰ مولی) رسم نمودیم. این تغییر بیان شده، اختلاف حلالیت در شرایط منحنی و حالت %۱۰ مولی فاز آبی می باشد.

شکل۷-۱۲- تغییرات در حلالیت گلیکول در فاز آلی نسبت به میزان حداقل فاز آبی بر حسب مقدار فاز آبی برای کسر مولی های مختلف C₁₄ در فاز آلی
۷-۴- نتایج حاصل از مدلسازی دینامیکی جریان
در این قسمت با توجه به مطالب ذکر شده در قسمت انجام کار با بهره گرفتن از داده های آزمایشگاهی موجود در مقاله ی منتسب به سینگ و همکاران نتایج حاصل از این مدلسازی به شرح زیر ارائه می گردد. شایان ذکر است که روند کلی نتایج در ابتدا تا حدودی قابل قبول بود و از آنجاییکه در کار ارائه شده پارامتر آلفا به نحوی به عنوان پارامتر تنظیم شونده معرفی گردیده است و نموداری برای مقادیر آلفا در شدت جریان ها و دماهای متفاوت در مقاله مزبور ارائه گردیده است، لذا در ابتدای مدلسازی مقدار ثابتی برای آلفا در نظر گرفته شد و نتایج تطابق نسبی مطلوبی از خود نشان دادند. سپس در ادامه ی کار به بهینه سازی مقدار آلفا پرداخته و بهبود نتایج از این مسیر کاملاً مشهود می باشد. نتایج حاصل بدین شرح می باشد:

شکل ۷-۱۳- میزان نهایی آلفا(aspect ratio) برای کریستال های واکس در لایه ژل رسوب کرده به عنوان تابعی از شدت جریان و دمای دیواره[۱۰]
در شکل ۷-۱۴ نتایج تأثیر دماهای مختلف دیواره بر روی میزان ضخامت لایه برای عدد رینولدز ۵۴۰ نمایش داده شده است. همانطور که مشاهده می شود در هر سه شرایط موجود رشد لایه رسوب کرده بعد از یک زمان معین متوقف می گردد. با توجه به شکل دیده می شود که میزان نهایی ضخامت در دماهای بالاتر دیواره در مقایسه با سایر دماها کوچکتر می باشد. شایان ذکر است که در این نمودار میزان آلفا یا نسبت تناسب (aspect ratio) با میزان واکس تغییر نمی کند ولی این تغییر در سایر نمودار ها اعمال گردید و مشخص شد که میزان آلفا با میزان واکس رسوب کرده روی دیواره متغییر می باشد.

شکل ۷-۱۴- تأثیرات دما بر روی ضخامت لایه رسوب برای۵۴۰ Re=، نتایج مدلسازی در مقابل داده های آزمایشگاهی سینگ و همکاران[۱۰]