۲ – ۴ طراحی آموزشی یادگیری توانمندیهای پیچیده ۲۹

۲- ۵ انواع روش های تدریس: ۳۰

۲-۵-۱ روش های تاریخی ۳۰

۲-۵-۲ روش های نوین تدریس ۳۱

۲-۵-۳ روش آزمایش ۳۱

۲-۵-۴ الگوی جدید پیشنهادی ۳۷

۲-۶ آزمایش واقعی ۳۹

۲-۶-۱ مفهوم آزمایش واقعی ۳۹

۲-۶-۲ تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی واقعی ۳۹

۲-۶-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های واقعی ۴۱

۲-۶-۴ معایب استفاده از آزمایشگاه های واقعی ۴۲

۲-۷ آزمایش مجازی ۴۴

۲-۷-۱ مفهوم آزمایشگاه مجازی ۴۴

۲-۷-۲ تاریخچه آزمایشگاه مجازی ۴۴

۲-۷-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های مجازی ۴۵

۲-۸ مواضع نظریه پردازان در مورد انجام آزمایش ۴۶

۲-۹ رابطه انجام فعالیت های آزمایشگاهی با یادگیری ۴۷

۲-۱۰ پیشینه تحقیق ۴۸

فصل سوم

۳-۱ مقدمه ۵۳

۳-۲ روش پژوهش ۵۳

۳-۳ طرح پژوهشی ۵۳

۳-۴ جامعه آماری ۵۴

۳-۵ نمونه آماری ۵۴

۳-۶ ابزار های پژوهش ۵۵

۳-۷ روایی و پایایی ابزارهای پژوهش ۵۶

۳-۸ روش اجرای پژوهش ۵۶

۳-۹ روش تحلیل داده ها ۵۷

۳-۱۰ جمع بندی ۵۷

فصل چهارم

۴-۱ مقدمه ۵۹

۴-۲ یافته های توصیفی ۵۹

۴-۲-۱ یافته های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون روش آزمایشگاه مجازی ۶۰

۴-۲-۲ یافته های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون روش آزمایشگاه حقیقی ۶۱

۴-۳ یافته ها در چهارچوب فرضیات و سوال پژوهش ۶۲

۴-۳-۱ بررسی توزیع داده ها ۶۳

۴-۳-۲ بررسی فرضیه های تحقیق ۶۴

۴-۳-۲-۱ فرضیه اول ۶۴

۴-۳-۲-۲ فرضیه دوم ۶۵

۴-۳-۳ بررسی سوال پژوهش ۶۶

۴-۳-۳-۱ بررسی اثر روش تدریس بر عملکرد دانش آموزان ۶۸

۴-۳-۳-۲ بررسی همگنی واریانس‌ها : ۶۸

۴-۳-۳-۳ بررسی همگنی رگرسیون : ۶۹

۴-۳-۳-۴ تحلیل کوورایانس ۶۹

فصل پنجم

۵-۱ مقدمه ۷۳

۵-۲ خلاصه پژوهش و بحث ۷۳

۵-۳ محدودیت های پژوهش ۷۵

۵-۴ پیشنهادهای پژوهش ۷۶

۵-۴-۱ پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش ۷۶

۵-۴-۲ پیشنهادهای کاربردی ۷۶

۵-۵ جمع بندی ۷۷

فهرست جداول

عنوان مطالب شماره صفحه

جدول ۲-۱ ماتریس سازوکار یادگیری برپایه پروژه- محوری و حل مسئله ۳۴

جدول ۲-۲: ویژگی انواع روش‌های آموزش آزمایشگاهی ۳۵

جدول ۲-۳ جمع بندی سطوح پنجگانه و ویژگیهای هر سطح ۳۷

جدول ۳‑۱ مشخصات طرح پژوهشی ۵۳

جدول ۳-۲ مشخصات گروه های پژوهشی ۵۵

جدول ۴‑۱: آماره‌های توصیفی مربوط به روش یادگیری مجازی ۶۱

جدول ۴‑۲: آماره‌های توصیفی مربوط به روش یادگیری حقیقی ۶۲

جدول ۴-۳ بررسی نرمال بودن ۶۵

جدول ۴-۴ آزمون t زوجی روش آزمایشگاه واقعی ۶۶

جدول ۴-۵ آزمون t زوجی روش آزمایشگاه مجازی ۶۷

جدول ۴-۶ آزمون t مستقل روش آزمایشگاه مجازی و حقیقی ۶۸

جدول ۴-۷ آزمون لوین جهت بررسی مفروضه همگنی واریانس ۶۹

جدول ۴-۸ آزمون همگنی ضرایب رگرسیون ۷۰

جدول ۴-۹ آزمون تحلیل کوواریانس ۷۱

جدول ۴-۱۰ میانگین تعدیل شده ۷۱

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه تاثیر آزمایشگاه واقعی و مجازی بر یادگیری درس علوم تجربی بود. جامعه آماری شامل ۹۶ نفر از دانش آموزان پسر پایه هفتم دوره اول متوسطه مدرسه نمونه دولتی شهید چمران شهرستان پیشوا بود و نمونه ها شامل ۲ گروه ۳۱ نفری که بصورت تصادفی انتخاب شدند. روش پژوهش، شبه آزمایشی و ابزار پژوهش آزمون محقق ساخته بود. طرح پژوهش بصورت پیش آزمون پس آزمون بود و برای آموزش گروه مجازی از نرم افزار شبیه سازی شده کروکودیل شیمی و فیزیک استفاده شد. تحلیل داده ها با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی و آزمون تحلیل کوواریانس صورت پذیرفت. نتایج حاکی از آن بود که روش آزمایشگاه مجازی موجب افزایش یادگیری دانش آموزان شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کلید واژه ها: آزمایشگاه واقعی، آزمایشگاه مجازی، یادگیری، علوم تجربی، نرم افزار کروکودیل

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه

علوم تجربی یکی از دانشها و معرفتهای بشری است که یافته های آن از روش تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار درستی آنها، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است.

هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهیهای لازم برای تبدیل شدن به یک شهروند مطلوب را کسب کنند. دانش آموزان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند. فعالیتهای آزمایشگاهی یکی از ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارت ها و نگرشهای علمی دانش‌آموران را فراهم می‌سازند. انجام فعالیتهای آزمایشگاهی علاوه بر تثبیت یادگیری و افزایش میزان ماندگاری مفاهیم آموخته شده، سبب تقویت مهارت دست ورزی و کسب لازم می‌گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمینه‌های نوآوری، خلاقیت و تفکر انتقادی را در فراگیران فراهم می‌سازد.

در برنامه درسی کشورهای موفق در آموزش علوم تجربی، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی است و تاکید زیاد بر تحقق اهداف مهارتی و نگرشی سبب شده است تا توجه خاصی به رشد مهارت‌های دست‌ورزی صورت پذیرد ( بدریان، ۱۳۸۵) .اما برخی مشکلات در انجام آزمایش های حقیقی همچون عدم وجود امکانات لازم در آزمایشگاه، خطرناک بودن بخشی از فعالیت های آزمایشگاهی و موارد دیگر باعث شده اکثر دبیران در انجام آزمایش بصورت واقعی اهتمام لازم را نداشته باشند.

از طرفی پیشرفت های جهانی در فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث گسترش وسیع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی شده است. بکارگیری این فناوری های جدید موجب تسریع و تسهیل فراوان در تعلیم و تربیت شده است که آموزش و پرورش نیز از این تحولات مستثنی نبوده است (آلفاسی^[۱]، ۲۰۰۰ نقل از بختیاری و احمدی، ۱۳۸۶ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳). در سال های اخیر آموزش مجازی به عنوان یکی از کاربردهای مهم فناوری های جدید در جهان مطرح گردیده است و پیشرفت های جامعه امروزی در گرو استفاده بهینه از فناوری های آموزشی است چرا که آموزش و یادگیری همیشه تحت تاثیر عوامل گوناگونی اتفاق می افتد که این عوامل به انجام هر چه بهتر یادگیری کمک می کند و آموزش مجازی هم از این قائده جدا نیست(مشتاقی، ۱۳۹۲ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳). امروزه شبیه سازی و استفاده از آن، کاربردهای گوناگونی پیدا کرده که یکی از آن ها آزمایشگاه های مجازی هستند که با ایجاد محیطی جذاب و بی خطر می توانند باعث ارتقاء کیفیت آموزش و یادگیری شوند. هرچند لذت تجربه یک موقعیت و تجربه واقعی و همچنین تقویت مهارت دست ورزی را از یادگیرنده سلب می کند.

۱-۲ بیان مساله

هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهی های لازم برای یک شهروند مطلوب را کسب کنند.

در ابتدای قرن بیستم رویکرد اثبات گرایی و آموزش با اثبات و فهم مطالب به کمک آزمایش و تجربه تقریباَ با روند ایجاد و رشد تمام رشته ها ی علمی حکم فرما شد. در اوایل قرن گذشته دست اندر کاران آموزش به اهمیت به کار گیری و استفاده از وسایل کمک آموزشی پی بردند و متوجه شدند هر قدر موضوعات علوم پایه عینی و ملموس تر باشد میزان یادگیری بیشتر خواهد شد ( شویک^[۲]، ۱۹۹۲). بعد از جنگ جهانی اول که نارضایتی بسیاری در علم حاصل شد، معلمین علوم برای تدریس از وسایل آزمایشگاهی و کارگاهی استفاده کردند، این امر باعث شد دانش آموزان علاقه بیشتری از خود نشان دهند و ثمرات استفاده از آزمایشگاه ها در تدریس باعث شد دانش آموختگان با آمادگی بیشتر جذب بازار کار و مؤسسات و کارخانه ها شوند در نتیجه تحول چشم گیری در پیشرفتهای صنعتی در کشورهای غرب ایجاد شد(شویک، ۱۹۹۲). از آن به بعد بود که در برنامه درسی کشورهای موفق در آموزش علوم تجربی، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی واقعی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی شد و تاکید زیاد بر تحقق اهداف مهارتی و نگرشی سبب شده است تا توجه خاصی به رشد مهارت های دست‌ورزی صورت پذیرد ( بدریان، ۱۳۸۵). از طرفی پیشرفت فناوری بشر امروزی در سده های اخیر سرعت حیرت آوری گرفته و تعلیم و تربیت را به شدت تحت تأثیر قرار داده است. علاوه بر این آموزش و پرورش از این پیشرفت ها در بکارگیری وسایل و روش های جدید بهره جسته است و شکل گیری فناوری آموزشی، میدان جدیدی برای انجام بررسی های علمی پیرامون نحوه به کارگیری وسایل و روش های جدید در امر آموزش ایجاد نموده است و در این راستا آخرین یافته های فناوری در خدمت آموزش در آمده است. نمونه ای از کاربردهای فناوری آموزشی، استفاده از نرم افزارهای آزمایشگاه مجازی می باشد که در سال های اختر رواج و رونق زیادی پیدا کرده است.

شناخت گرایانی همچون آزوبل^[۳] (۱۹۶۳) و برونر^[۴] (۱۹۶۰) به استفاده از وسایل دیداری، شنیداری و نمایشی و آزمایشگاهی تاکید می کردند و معتقدند که با بهره گرفتن از این وسایل میتوان به درجه بالایی از آگاهی و مهارت عملی دست یافت.

الکساندر^[۵] و سیلور^[۶] (۱۹۸۱) اظهار می دارند در یک برنامه درسی منظم که بر مبنای آموزش های عملی استقرار یافته و تداوم یابد می تواند نقشه ای برای هدفهای کلی و جزیی در یک جامعه پیشرفته صنعتی و مترقی باشد. از طرفی این سوال مطرح است که اگر غالباً دانش آموز می تواند با دیدن مطالب را بهتر درک کند، چگونه در دهه های پیشین که امکان و ابزار انجام آزمایش ها حتی در حد جزئی هم وجود نداشت در بسیاری از دانش آموزان حس علاقه و کنجکاوی و پژوهشگری ایجاد شد. از سوی دیگر آیا تکیه بر ارائه اطلاعات صرف در قرنی که تکنولوژی از اهمیت خاصی برخوردار است، می تواند مانند سالهای گذشته نتیجه بخش باشد؟ در حال حاضر که مدارس مجهز به امکانات هوشمند هستند آیا جایگزین کردن نرم افزارهای آزمایشگاه مجازی می تواند جایگزین مناسبی برای آزمایشگاه های واقعی فعلی باشند؟

هودسون^[۷](۱۹۹۳) در تحقیقی به این نتیجه رسید که انجام آزمایش های علوم تجربی باعث افزایش میزان انگیزه، افزایش توانایی مهارت های عملی و یادگیری آگاهانه دانش آموزان می گردد. در تحقیق هارلن^[۸](۱۹۹۹) با موضوع تاثیر فعالیت های عملی بر یادگیری علوم نتیجه افزایش قابل توجه انگیزه و یادگیری بود. کومیس^[۹](۲۰۰۱ نقل از کرمی، ۱۳۸۸) در پژوهش خود نتیجه گرفت استفاده از محیط های شبیه سازی شده کامپیوتری برای انجام آزمایش یعنی همان آزمایش مجازی می تواند بر درک مفاهیم فیزیکی دانش آموزان تاثیر مثبت داشته باشد.

با توجه به اینکه طیف وسیعی از جمعیت ایران را دانش آموزان تشکیل می دهند و همچنین با توجه با اینکه مشکلات زیادی در آموزش و نحوه استفاده از راهبردهای متنوع آموزشی در این امر موجود دارد ضروری به نظر می رسد که پژوهش هایی در مورد تاثیر بکارگیری این راهبردها باید صورت گیرد (شریفی، ۱۳۹۰ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳). به همین دلیل پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی محیط آزمایشگاه مجازی در مقابل آزمایشگاه واقعی گامی در رفع ابهامات در این زمینه و شیوه های موثر در آموزش آزمایشگاهی علوم تجربی بردارد.

۱-۳ اهمیت و ضرورت مساله

در یک سیستم آموزشی، قدرت یک معلم، همواره در روش تدریس او متجلی می شود. با ظهور سبز فایل و بروز نیازهای جدید، محدود و تخصصی لزوم تجدید نظر در اهداف تدریس و روش های آن، آشکارتر و ضروری تر از پیش شده است ( اصغری، ۱۳۸۸ ). به همین منظور معلمان در فرایند آموزش از ابزارهای مختلفی همچون انجام آزمایش بهره می برند.

انجام فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب نه تنها سبب عمیق‌تر شدن میزان دانش و آگاهی‌های فراگیران می‌شود، بلکه یکی از مهمترین روش‌ها جهت دستیابی به اهداف مهارتی و نگرشی در برنامه درسی محسوب می‌شود. از طرف دیگر انگیزش و فعال نگهداشتن فراگیران در کلاس درس علوم تجربی چالش بزرگی است که حتی ذهن مدیران و معلمان حرفه‌ای و با تجربه را نیز به خود مشغول کرده است. پژوهش‌ها نشان داده است که به کارگیری شیوه‌های سنتی رویکرد یاددهی- یادگیری نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی عصر حاضر باشد. با خروج از رویکرد آموزشی حافظه‌پرور و به چالش کشاندن ذهن فراگیران از طریق انجام فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب و همچنین نگاه بین رشته‌ای به آموزش علوم تجربی، می توان فراگیران را در رویکرد یاددهی- یادگیری فعال نموده و روحیه انجام فعالیتهای گروهی و مشارکتی را در آنها پرورش داد (اصفا، ۱۳۸۵). اما با آنکه بیشتر معلمان به اهمیت استفاده از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش اثر بخش فیزیک، شیمی و زیست شناسی واقفند و معتقدند که باید در آموزش علوم از فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب استفاده شود؛ اما در بیشتر مواقع این امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارند که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش علوم استفاده نمایند.

به استناد پژوهشهای انجام گرفته اصفا (۱۳۸۵)، مشخص شده است که عوامل مختلفی سبب کم توجهی به آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی در مدارس شده اند.

چند مورد از مهمترین این عوامل مزاحم عبارتند از:

1. کمبود امکانات، ابزار و وسایل آزمایشگاهی
2. بی توجهی معلمان، مدیران و مسئولان نسبت به انجام آزمایش

۳٫هزینه بردار بودن برخی آزمایش ها

1. عدم امکان نمایش نتایج برخی آزمایش ها
2. خطرناکی برخی آزمایش ها

از طرفی با ورود تکنولوژی رایانه به مدارس و تبدیل کلاس های سنتی به کلاس های با امکانات هوشمند کاربرد از این ابزار به عنوان یک ضرورت انکار ناپذیر مطرح است. در همین راستا استفاده از محیط های مجازی و شبیه سازی شده در آموزش برای جبران کمبود امکانات آزمایشگاهی و انجام آزمایش هایی مجازی به دور از خطر و یا هزینه های بالا بسیار حائز اهمیت است. اما با این همه، عدم درک و رسیدن به یک تجربه واقعی، عدم کسب مهارت های دست ورزی مورد انتظار و همچنین ایجاد سوبرداشت در نتیجه کار، ایراداتی است که مخالفین استفاده از آزمایشگاههای مجازی مطرح می کنند. بنابراین با توجه به مطالب مطرح شده مهم است بدانیم انجام آزمایش بصورت واقعی بیشتر بر یادگیری درسی همچون علوم تجربی تاثیر بیشتری دارد یا استفاده از نرم افزارهای آزمایشگاه مجازی؟

۱-۴ سوال پژوهش

آیا انجام آزمایش بر مبنای روش های واقعی و مجازی بر یادگیری علوم تجربی تاثیر متفاوتی برجای می گذارد؟

۱-۵ فرضیه های تحقیق

با توجه به اینکه در چند سال گذشته هوشمند سازی کلاس ها و مدارس در ایران افزایش چشمگیری یافته است، شناخت اثربخشی استفاده از شیوه های آموزش مجازی اهمیت خاصی پیدا می کند.

فرضیه های که پژوهش حاضر پیگیری می کند عبارت است از:

1. آموزش به طریق آزمایشگاه واقعی بر یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.
2. آموزش به طریق آزمایشگاه مجازی بر یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.

۱-۶ متغییرهای پژوهش

۱-۶-۱ متغیر مستقل

شیوه انجام آزمایش با دو طریق واقعی و مجازی

۱-۶-۲ متغیر وابسته

یادگیری علوم تجربی

۱-۶-۳ متغیر کنترل

دانش آموزان – مقطع تحصیلی – سال تحصیلی – جنس – سن – دبیر درس علوم تجربی – نوع مدرسه

۱-۷ تعریف واژه ها

۱-۷-۱ آزمایش واقعی

الف) تعریف مفهومی

آزمایش به مجموعه‌ای از اعمال و فعالیتها گفته می‌شود که به منظور شناخت پدیده‌ها و در جهت سنجش فرضیه‌ای انجام گرفته و موجبات دست ورزی و کسب مهارت و تجربه را فراهم می سازد ( هودسون^[۱۰] ، ۱۹۹۰).

ب) تعریف عملیاتی

در این پژوهش منظور از انجام آزمایش واقعی، فعالیت های مکمل کتاب است که در شرایط آزمایشگاه واقعی انجام می پذیرد(جزئیات بیشتر در مورد نحوه اجرای این روش در فصل سوم ذکر شده است).

۱-۷-۲ آزمایش مجازی

الف) تعریف مفهومی

تصویری تولید شده توسط کامپیوتر که این امکان را به کاربر و یا کاربران می دهد یا آنها را مجبور می کند چنین احساس کنند که به طور غیر فیزیکی در محیطی حضور دارند و به تعامل با این محیط بپردازند (اسکرودر^[۱۱]، ۱۹۹۶ نقل از اصغری، ۱۳۸۸).

ب) تعریف عملیاتی

در این پژوهش آزمایش مجازی، انجام فعالیت های آزمایشگاهی با نرم افزار CROCODILE CHEMISTRY 605 می باشد که قابلیت اجرا و نمایش آزمایش های کتاب علوم دوره متوسطه اول را دارا می باشد (جزئیات بیشتر در مورد نحوه اجرای این روش در فصل سوم ذکر شده است).

۱-۷-۳ یادگیری

الف) تعریف مفهومی

یادگیری، تغییرات نسبتا پایدار در بالقوه رفتار است که در نتیجه تمرین و همراه با تقویت حاصل شود( کمبل^[۱۲]، ۱۹۶۱ ، لگان^[۱۳]، ۱۳۷۰ ، آندرسون ^[۱۴]، ۱۹۹۵ ، نقل از کدیور، ۱۳۸۱).

ب) تعریف عملیاتی

در این پژوهش یادگیری یعنی مهارت های لازم در سطح دانش ، درک و فهم و کاربرد که به وسیله کسب نمرات آزمون دانش آموزان متبلور می شود.

۱-۸ خلاصه

انجام فعالیت های آزمایشگاهی جز جدایی ناپذیر در یادگیری علوم تجربی است که بی شک تاثیرات عمیقی بر فرآیندهای تدریس و یادگیری بهتر علوم دارد و به دو صورت واقعی و مجازی می تواند صورت بگیرد. پژوهش پیش رو به دنبال تعیین مقایسه میزان اثربخشی روش های مختلف انجام آزمایش بر یادگیری علوم دارد.

فصل دوم

ادبیات تحقیق

۲-۱ مقدمه

سرعت تحولات و پیشرفته های صورت گرفته در عرصه فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در دنیای معاصر تا حدی است که به نظر می رسد تغییراتی حیاتی و بنیادین را در حوزه های مختلف حیات بشری از جمله در حوزه آموزش و یادگیری به همراه داشته است. برخی از اندیشمندان معتقدند که ورود این فناوری های نوظهور به حوزه تعلیم و تربیت می تواند یادگیری را تسهیل بخشیده و در نتیجه نهادهای آموزشی سنتی را متزلزل کند (ابراهیم آبادی، ۱۳۸۹).

امروزه یکی از کلیدی ترین سوالات که محور تحقیقات زیادی گردیده پرداختن به این نکته است که آیا فناوری های جدید جایگزین روش های سنتی خواهند بود و یا به عنوان یک مکمل در کنار روش های سنتی از آن ها باید استفاده شود.

۲-۲ یادگیری^[۱۵]

۲-۲-۱ مفهوم یادگیری

یادگیری مفهومی است که در موارد بسیار به کار برده می شود و به نظر می رسد که همه آن را می شناسند، به شرط آنکه ملزم به تعریف آن در قالب عبارت علمی نباشند. بسیاری یادگیری را کسب اطلاعات، معلومات یا مهارت های خاص می دانند و عده ای هم انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر.

یادگیری به تغییراتی اطلاق شده است که بر اثر تجربه بدست می آید( مازور^[۱۶]، ۱۹۹۰؛ راکلین^[۱۷]، ۱۹۸۷ نقل از کدیور، ۱۳۸۱). به نظر تراورس^[۱۸](۱۹۷۲)، یادگیری زمانی رخ می دهد که در نتیجه شرایط محیطی، تغییرات نسبتا پایداری در پاسخ به وجود آید. منظور از شرایط محیطی گاهی همان محرک است و عواملی مانند پاسخ و محرک که فرد دیگری غیر از یادگیرنده می تواند ملاحظه کند، یادگیری فرایندی پیچیده و متضمن تغییرات درونی نیز هست. ولی در بعضی موارد، شاهد تحقق یافتن یادگیری به صورت پاسخ قابل مشاهده ای که از یادگرنده سر می زند هستیم. تراورس در تعریف یادگیری، تغییرات ناشی از خستگی یا تغییرات زودگذر رفتاری را از یادگرندگان جدا می کند(کدیور، ۱۳۸۱).

رفتارگرایان، یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرده اند. از دیدگاه گشتالت^[۱۹]، یادگیری عبارتست از کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته. هیلگارد و مارکوئیز^[۲۰] یادگیری را فرایند تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه^[۲۱] فرد که بر اثر تجربه حاصل می شود تعریف کرده اند(احمدی، ۱۳۹۱).

کمبل^[۲۲] یادگیری را بصورت تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری که در نتیجه تمرین تقویت شده و رخ می دهد تعریف می کند. به استناد تعریف کمبل از یادگیری می توان نتیجه گرفت نخست آنکه تغییر در رفتار یعنی نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده پذیر باشد و پس از یادگیری یادگیرنده قادر به انجام کارهای خواهد بود که پیش از یادگیری نمی توانست آنرا انجام دهد. دوم اینکه، تغییرا رفتاری نسبتا پایدار است یعنی نه موقتی است نه ثابت. سوم اینکه، تغییر در رفتار حتما نباید بلافاصله پس از یادگیری رخ دهد و ممکن است توانایی های مدنظر بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اینکه، تغییر در رفتار یا توان رفتاری از تجربه یا تمرین ناشی می شود. و پنجم آنکه تجربه یا تمرین باید تقویت بشود یعنی تنها پاسخ هایی که به تقویت می انجامد آموخته می شوند(السون و هرگنهان،۲۰۰۹ نقل از سیف، ۱۳۸۶).

۲-۲-۲ مواضع نظریه پردازان مختلف در مورد یادگیری

نظریه به معنای وسیع کلمه عبارت است از تغییر و تفسیر حوزه یا جنبه ای از شناخت. نظریه های یادگیری شرایط حصول و یا عدم حصول یادگیری را تحلیل می کند(شعبانی، ۱۳۸۵). امروزه نظریه های مهمی که یادگیری و نظام های آموزشی را تحت تاثیر قرار داده اند می توان به سه مجموعه بزرگ طبقه بندی کرد که عبارتند از نظریه رفتارگرایان، نظریه شناخت گرایان و نظریه ساخت گرایی(موسوی، ۱۳۸۸).

الف – رفتارگرایان^[۲۳]

این نظریه شامل نظریه های افرادی چون پاولف^[۲۴]، واتسون^[۲۵]، ثراندایک^[۲۶] و اسکینر^[۲۷] است. این دیدگاه یادگیری را ایجاد تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ سیستم عصبی انسان می دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری، فعال و مواردی از این دست می اندیشند. از نظر صاحب نظران نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثرمی کند، سپس اور ا وادار به فعالیت می نماید و بین آن وضع حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار می شود و سرانجام عمل یادگیری صورت می گیرد(شعبانی، ۱۳۸۵).

ب – شناخت گرایی^[۲۸]

نظریه شناختی شامل نظریه های گشتالت^[۲۹]، پیاژه^[۳۰]، برونر^[۳۱]، آزوبل^[۳۲] ، بلوم^[۳۳] و غیره است. صاحبان این نظریه، یادگیری را ناشی از شناخت، ادارک و بصیرت می دانند. یادگیری های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می شوند. از نظر پیروان نظریه های شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند(شعبانی،۱۳۸۵). به اعتقاد برونر شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مساله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آن ها اقدام کنند.

ج – ساخت گرایی^[۳۴]

ساخت گرایانی چون فردریک بارتلت^[۳۵]، معتقدند که یادگیرندگان یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک دریافتشان از تجربه ها تفسیر می کنند. بنابراین دانش یک فرد، تابعی از تجربیات قبلی، ساختارهای فکری و اعتقادات اوست که وی با بهره گرفتن از آن اشیاء و وقایع را تفسیر می کند(مرجل^[۳۶] به نقل از شعبانی، ۱۳۸۵).

۲ – ۳ آموزش و یادگیری

کدیور (۱۳۸۱) ” آموزش به مجموعه فعالیت هایی کفته می شود که معمولا به یادگیری منجر می گردد. این فعالیت ها به وسیله معلم و یادگرنده توام انجام می شود، ولی در تجزیه و تحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگرنده صورت می پذیرد. در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگرنده و تعامل آنها یا یکدیگر مربوط است. آموزش و یادگیری ضمن ارتباط بسیار نزدیک با یکدیگر، دو فرایند مستقلند. آموزش می تواند به یادگیری منجر شود، ولی ضرورتایادگیری نتیجه آموزش نیست. به این ترتیب، معلم یادگیری را تسهیل می کند ولی هر یادگیرنده ای مسئول یادگیری خود است. بنابراین، می توان گفت آموزش مجموعه ای از فعالیت هایی است که در پی تسهیل یادگیری است ولی ممکن است به یادگیری منجر نشود.

بررسی ارتباط آموزش و یادگیری موجب می شود که توجه مان بر یادگیری متمرکز و نیز تاکید کنیم که معلم فقط با مواد و مطالب درسی سروکار ندارد، بلکه ممکن است تدریس کند بدون اینکه دانش آموز چیزی یاد بگیرد. به بیان دیگر، هر نوع تدریس لزوما به یادگیری منتهی نمی شود. آنچه برای معلم در امر آموزش اهمیت دارد، شناخت یادگیرنده و تسهیل یادگیری برای یادگرنده است. با توجه به آنچه گفته شد، این نتیجه حاصل می شود که آموزش را نمی توان به سلیقه شخصی معلم واگذار کرد.

به رغم تنوع و گستردگی روش های آموزشی، بسیاری از روانشناسان، مربیان و مولفان تلاش کرده اند تا برای تسهیل کاربرد موثر روش های تدریس، روش های آموزشی را طبقه بندی کنند. از جمله تلاش های موثر در این زمینه، طبقه بندی چهارگانه پیاژه^[۳۷] در روش های تدریس است. این روشها بدین قراراند:

• روش های تقریری
• روش های شهودی
• روش های فعال
• روش های برنامه ای “

۲ – ۴ طراحی آموزشی یادگیری توانمندیهای پیچیده

الگوهای جدید آموزشی اساسا بر این فرض مبتنی هستند که تکالیف و وظایف واقعی و پربار یادگیری، نیروی جلوبرنده فراگیران در مسیر یادگیری اند. طراحی خوب و مناسب تکالیف و وظایف یادگیری باید فراگیران را به تلفیق مهارتها ، دانش و نگرش های کسب شده و هماهنگ سازی ابعاد گوناگون رفتار در فرایند پیچیده یادگیری برانگیزند و نتیجه این فرایند تشکیل مبنای محکم دانشی است که انتقال آن را به زندگی روزمره یا موقعیتهای کاری آینده میسر می سازد. مثالی از الگوی طراحی آموزشی که بر تلفیق، هماهنگی، و انتقال یادگیری تاکید دارد الگوی طراحی آموزشی چهار عنصری است که به طرو خلاصه به الگوی ۴c/id^[38] معروف است و پیام اصلی این الگو آن است که همواره می توان محیط های خوب طراحی شده یادگیری را در طراحی کلی شامل چهار عنصر به هم مرتبط تشریح کرد که عبارتند از:

• تکالیف و وظایف کامل یادگیری^[۳۹]، تجربیات یادگیری^[۴۰] شامل وظایف و تکالیفی است که به شکل عینی، اصیل، معنادار و مکمل یکدیگر برای فراگیران فراهم می شود.
• اطلاعات پشتیبان ، اطلاعاتی است که برای پشتیبانی و حمایت از اجرای ابعاد غیر تکرار شونده تکالیف و وظایف یادگیری مانند استدلال و حل مساله تدارک دیده می شود. این اطلاعات پل ارتباطی میان آنچه فراگیران می دانند یعنی دانش قبلی و آنچه که برای انجام بهینه وظایف یادگیری لازم است بدانند.
• اطلاعات پیش نیاز و به موقع jit^[41]: اطلاعاتی که پیش نیاز یادگیری و اجرای ابعاد تکرار شونده تکالیف و وظایف یادگیری اند. این اطلاعات به بهترین شکل در واحدهای کوچک اطلاعاتی سازماندهی شده اند تا دقیقا زمانی که فراگیران برای انجام وظایف یادگیری به آنها نیاز دارند برایشان عرضه شود.
• تمرین عملی خرده وظایف، تمرین های عملی اضافی برای کسب مهارت در ابعاد تکرار شونده وظایف یادگیری است فراگیران باید پس از دریافت آموزش و انجام دادن این تمرین ها تبحر کافی را درباره این بدست آورده و بصورت خودکار قادر به انجامشان باشند(یوخم، مرینبور، کوپر نقل از زمانی و عبدالهی، ۱۳۹۰).

۲- ۵ انواع روش های تدریس:

روش های تدریس به دو دسته کلی تقسیم می شوند. روش هایی که در گذشته های بسیار دور به کار می رفته اند، که ((روش های تاریخی)) و روش هایی که متکی بر یافته های روانشناسی و علوم تربیتی جدید می باشند (( روش های نوین )) نامیده می شود.

۲-۵-۱ روش های تاریخی

• روش سقراطی
• روش مکتبی

۲-۵-۲ روش های نوین تدریس

• روش توضیحی
• روش سخنرانی
• روش اکتشافی
• روش حل مساله
• روش مباحثه
• روش پرسش و پاسخ
• روش واحد کار (پروژه)
• روش گروه های کوچک
• روش یادگیری فردی
• روش نمایشی
• گردش علمی
• روش بازی های تربیتی
• فن تمرین
• روش آزمایش

(صفوی، ۱۳۸۰)

۲-۵-۳ روش آزمایش

آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی درباره مفهومی خاص عملا تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولا در آزمایشگاه انجام می گیرد. اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش باشد. در بعضی موارد برای انجام دادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه کند. آزمایش گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان به جنبه های عملی یک مفهوم مورد استفاده قرار می گیرد. برای این کار معلم دستور العمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با بهره گرفتن از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در این صورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیکی و و شیمیایی بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد. دانش آموزان به آزمایشهای علوم علاقه فراوانی دارند خواه آزمایش علوم را معلم انجام دهد و یا اینکه دانش آموزان انجام دهند. البته حتی الامکان باید آزمایشهای علوم توسط دانش آموز انجام شود. در هر صورت تشخیص اینکه در هر مورد آزمایش را چه کسی انجام دهد به عهده معلم می باشد.

بررسی مطالعات انجام شده در زمینه دست‌یابی به حیطه‌های بالاتر سطوح شناختی و مهارتی در انجام فعالیتهای آزمایشگاهی، نشان داده است که این مهارت‌ها را می‌توان به پنج سطح مختلف طبقه‌بندی کرد. این طبقه‌بندی به صورت زنجیره‌ای و سلسله مراتبی از ساده به مشکل تنظیم می‌شوند. طبقات بالاتر ضمن اینکه ویژگی‌های خاص خود را دارند، ویژگی‌های طبقات پایین‌تر را نیز شامل می‌شوند. براساس این طبقه‌بندی، سطوح مختلف مهارت‌های کسب شده در انجام آزمایش به شرح زیر است:

۱- مرحله تایید: ساده‌ترین و پایین‌ترین سطح از مهارت‌های انجام آزمایش است که شامل تایید نظریه و مفاهیم مطرح شده در کلاس درس بوده و فراگیران در این مرحله می‌توانند موضوع‌های انتزاعی را به شکل واقعی تجربه کنند.

۲- مرحله بیان یا توصیف: عبارت است از توصیف نظریه، حقایق و واقعیتهای علمی. در این مرحله فراگیران برای آگاهی از نظریه‌ها، مفاهیم و پدیده‌های جدید ترغیب شده و به بررسی رابطه بین متغیرهای موجود در پدیده علمی مورد مطالعه می‌پردازند.

۳- مرحله استقرایی: عبارت است از درک حقایق علمی و بسط آنها جهت رسیدن به حقایق دیگر. در این مرحله فراگیران می‌توانند واقعیت‌ها و حقایق را به حالت معنی‌دار سازمان داده و به یک قاعده کلی و یا اصل برسند. این مرحله سبب پیدایش یقین شده و به عنوان روش آزمایشی و یا مشاهده‌ای جهت جمع‌ آوری مدارک، بررسی و ارزش سنجی فرضیه‌ها و رسیدن به یک جمع بندی کلی از یک پدیده علمی می‌شود.

۴- مرحله قیاس: عبارت است از درک حقایق و مفاهیم علمی و مقایسه آنها با حقایق مشابه. در این مرحله فراگیران می‌توانند پدیده‌ها و حوادث را بر مبنای مفاهیم و اصول علمی آموخته شده تبیین نمایند. رسیدن به مرحله استدلال قیاسی این توانایی را در فراگیران ایجاد می‌کند تا بتوانند قوانین و نظریه‌های علمی را بسط داده و به مفاهیم و نظریه‌های ویژه و تخصصی دست یابند.

۵- مرحله رشد مهارت در حل مسئله و تمرین پژوهش: پیچیده‌ترین و بالاترین سطح از مهارت‌های قصد شده در انجام آزمایش بوده و عبارت است از دست ورزی و توانایی انجام کار با ابزار، وسایل آزمایشگاهی و به کارگیری نظریه‌های علمی در حل مسائل. در این مرحله فراگیران می‌توانند بر مهارت‌های مورد نیاز فعالیت‌های آزمایشگاهی تسلط یابند. آشنایی و تسلط بر روش علمی، کشف مسئله، انجام پژوهش و به کارگیری رویکرد اکتشافی، سبب می‌شود تا فراگیران بتوانند به مهارت حل مسئله در پدیده‌های علمی دست یابند(استاموولاسیس و تی ساپارلیس^[۴۲]، ۲۰۰۳).

شایان ذکر است که اهداف قصد شده در آموزش آزمایشگاهی علوم همانا رسیدن به بالاترین سطح مهارت (حل مسئله) توسط فراگیران است. با انجام هر کدام از مراحل ذکر شده و گذر به مرحله بعدی، میزان گستردگی، پیچیدگی و سطح علمی فعالیت‌های عملی نیز افزایش می‌یابد. فراگیران با انجام مرحله به مرحله هر کدام از این فعالیت‌ها، به مهارت مورد نظر دست می‌یابند.

بررسی نتایج پژوهش‌های نشان داده است که بیشتر فعالیت‌های عملی صورت گرفته در آزمایشگاه، کلاس درس و حتی محیط خارج از مدرسه، در راستای «تایید» و یا «بیان» پدیده یا نظریه علمی مورد مطالعه بوده و کمتر به مراحل «استقرایی» و «قیاس» توجه می‌شود. این امر سبب می‌شود تا فراگیران نتوانند مهارت‌های لازم برای حل مسئله و انجام پژوهش را کسب نمایند. دلیل اصلی این امرعدم استقبال فراگیران از افزایش سطح علمی و پیچیدگی فعالیت انجام شده می‌باشد. بنابراین معلم با دیدن ظرفیت پایین فراگیران در انجام آزمایشهای پیچیده، رغبت کمتری برای انجام این نوع فعالیت‌ها نشان داده و در نتیجه دست‌یابی به سطوح بالاتر مهارت امکان پذیر نخواهد بود. پژوهشگران متعددی برای رفع این مشکل و ارائه طریق به پژوهش پرداخته و روش‌های گوناگونی را ارائه کرده‌اند. روش های نظام‌مند برای پرداختن به ساختن‌گرایی، آموزش منبع محور و یاددهی- یادگیری پروژه محور از جمله روش های جدید مطرح شده برای فایق آمدن بر این گونه مشکلات است(وایت^[۴۳]، ۱۹۹۶).

مک کوماس^[۴۴](۱۹۹۷) با برقراری یک ارتباط منطقی بین روش‌های یادگیری پروژه- محوری و حل مسئله، ماترسی طراحی کرد که سازوکار یادگیری بر پایه این دو روش را به خوبی نشان می‌دهد. این ماتریس در جدول- ۱ آمده است.

جدول ۲-۱ ماتریس سازوکار یادگیری برپایه پروژه- محوری و حل مسئله

ردیف

روش یاددهی

تعریف مسئله

روش پژوهش

نحوه ارزشیابی

۱

پروژه محور

معلم محور

معلم محور

معلم محور

۲

آمیخته ای از ۱و۳

فراگیر و معلم

فراگیر محور

معلم محور

۳

حل مسئله

فراگیر محور

فراگیر محور

فراگیر محور

در این ماتریس، بالاترین سطح یادگیری به حل مسئله ختم شده و فراگیر می‌تواند عملکردی همانند دانشمندان داشته باشد. برای رسیدن به این مرحله، فراگیر باید در روش یادگیری پروژه- محوری مهارت لازم را کسب نماید. در این روش، موضوع یا مسئله و همچنین نحوه فعالیت فراگیر در قالب روش کار توسط معلم تعریف شده و پس از اتمام فعالیت، معلم به ارزشیابی عملکرد فراگیر می‌پردازد. در این روش فراگیر فاقد استقلال در یادگیری بوده و همه فعالیت‌ها تحت کنترل معلم است تا فراگیر بتواند به مهارت مورد نظر دست یابد. این مهارت علاوه بر مرحله تایید، شامل بیان و تصویر نظریه یا پدیده علمی نیز می‌شود. در ادامه فعالیت‌ها، برای رسیدن فراگیر به مرحله استقرایی و قیاس در مهارت‌ها، آمیخته‌ای از روش پروژه- محور و حل مسئله مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این روش، فراگیر با راهنمایی معلم موضوع یا مسئله مورد پژوهش را تعریف کرده و به تنهایی اقدام به حل آن می کند. معلم که ناظر بر فعالیتهای فراگیر است، فقط در نقش مشاور ایفای نقش نموده و با اتمام فعالیت فراگیر، چند گزینه جهت ارزشیابی فعالیت فراگیر پیشنهاد می‌کند و فراگیر با انتخاب یکی از این روشها به ارزشیابی عملکرد خود می‌پردازد. با اجرای این روش و کسب مهارت در مراحل استقرایی و قیاس، فراگیر می‌تواند به تنهایی موضوع یا مسئله‌ای را طرح کرده و روشی را برای حل آن پیشنهاد نماید. مهارت و بینش فراگیر در این مرحله به قدری رشد کرده است که می‌تواند به تنهایی عملکرد خود را ارزشیابی نماید.

پژوهشگران متعددی از جمله کولبورن^[۴۵](۱۹۹۷)، توماس^[۴۶](۲۰۰۰)، به نقد این روش پرداخته و کارایی آن را به جهت پیچیده بودن و نیاز به خروج از برنامه درسی رسمی زیر سوال بردند. دامین^[۴۷](۱۹۹۹) با بررسی انواع روش‌های رایج در آموزش آزمایشگاهی، چهار سبک از آزمایش‌های معروف را نام برده و ویژگیهای هر کدام را بر شمرد. این سبک‌ها عبارت بودند از: «آزمایش‌های تفسیری»، «آزمایش‌های کاوشگری»، «آزمایش‌های اکتشافی⁾⁾ و «آزمایش‌های حل مسئله‌ای». ویژگی هر کدام از روش‌های ذکر شده در جدول۲- ۲ آورده شده است.

جدول ۲-۲: ویژگی انواع روش‌های آموزش آزمایشگاهی

ویژگی

سبک و نوع آزمایش

روش کار

رویکرد

برون داد

داده شده

استقرایی

از قبل مشخص

تفسیری

فراگیر ساخته

قیاسی

نا مشخص

کاوشگری

داده شده

قیاسی

از قبل مشخص

اکتشافی

فراگیر ساخته

استقرائی

از قبل مشخص

حل مسئله

هر کدام از انواع آزمایش ذکر شده دارای ویژگی منحصر به فردی است که حاوی شاخص‌های «برونداد»، «رویکرد» و «روش کار» می‌باشند. در آزمایش‌های از نوع تفسیری که بیشتر شامل آزمایش‌های از نوع تاییدی است، حجم و میزان سختی فعالت‌های انجام گرفته زیاد نیست و فراگیران با انجام فعالیت بر طبق دستورکار داده ‌شده، به نتایج مشخص شده از قبل می‌رسند و چون از طریق مقایسه برونداد‌ها به یک جمع‌بندی و قاعده کلی می‌رسند، لذا رویکرد استفاده شده در این نوع آزمایش‌ها از نوع استقرایی است.

در آزمایش‌های از نوع کاوشگری که والاترین نوع فعالیت‌های آزمایشگاهی محسوب می‌شوند، فراگیر همانند دانشمندان به کشف مسئله و ارائه طریق برای حل آن می‌پردازد و جوابی که به دست می‌آید، ممکن است هم برای معلم و هم برای فراگیر تازگی داشته باشد. این نوع آزمایش‌ها که بر پایه رویکرد قیاسی انجام می‌گیرند، کاملاً با روش علمی مطابقت داشته و شامل مشاهده دقیق، ثبت اطلاعات و تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها و سرانجام ارائه فرضیه واثبات آن از طریق یک سری فعالیت‌

شکل ۱-۲: ساختار مولکولی ۴ گروه مهم از فلاونوئیدها ۱۱
نمودارها
نمودار ۳-۱: محتوای فنل کل (mgGAE/100GFW) بخش‌های مختلف ۲۷
نمودار ۳-۲: محتوای فلاونوئیدی کل (mgQE/100GFW) بخش‌های مختلف ۳۰
نمودار ۳-۳: درصد ظرفیت جاروب کنندگی رادیکال‌های آزاد DPPH بخش‌های مختلف ۳۱
نمودار ۳-۴: قدرت احیا (جذب در ۵۹۵ نانومتر) بخش‌های مختلف ۳۴
نمودار ۳-۵: فعالیت شکستگی زنجیر بخش‌های مختلف مختلف ۳۶
نمودار ۳-۶: درصد مهار رادیکال نیتریک اکسید بخش‌های مختلف مختلف ۳۷
نمودار ۳-۷: پراکسیداسیون چربی بخش‌های مختلف مختلف ۴۰
نمودار ۳-۸: درصد مهار رادیکال سوپراکسید بخش‌های مختلف مختلف ۴۱
نمودار ۴-۱: منحنی استاندارد گالیک اسید ۴۵
نمودار ۴-۲: منحنی استاندارد کوئرستین ۴۵
نمودار ۴-۳: منحنی استاندارد FESO₄ برای آزمایش FRAP 46

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

چکیده
انگور (Vitis vinifera L.) به خانواده‌ی Vitaceae تعلق دارد که حاوی عناصر غذایی مختلف از جمله ویتامین‌ها، مواد معدنی، کربوهیدرات‌ها، فیبرها، اسیدهای آلی و اسیدهای فنولیک می‌باشد که برای آن خواص درمانی فراوانی از جمله ضد سرطان، ضد التهاب و خواص ضد میکروبی ذکر کرده‌اند. رادیکال‌های آزاد به عنوان عامل اصلی انواع مختلف بیماری‌های مزمن و تخریب کننده شناخته شده‌اند. ترکیبات فنولی دارای فعالیت پاداکسایشی زیادی می‌باشند که اکسیداسیون ترکیبات زیستی ضروری را مهار می‌کنند. در این مطالعه انگور رقم کشمشی قرمز از روستای امامزاده شهر ارومیه جمع آوری شدند. استخراج ترکیبات فنلی و فلاونوئیدی، از برگ، میوه نارس، میوه رسیده و میوه خشک شده توسط دو حلال اتانول و متانول انجام شدند. محتوای کل ترکیبات فنلی و فلاونوئیدی با بهره گرفتن از روش اسپکتروفتومتری بررسی شد. میزان توانایی آنتی اکسیدانی عصاره‌ها با بهره گرفتن از روش‌های DPPH ، فعالیت شکستگی زنجیر، سوپراکسید و نیتریک اکسید تعیین شد. میزان قدرت احیاء عصاره‌ها توسط آزمون FRAP و توانایی مهار پراکسیداسیون لیپیدها با روش TBA اندازه‌گیری شد. نتایج نشان داد که از بین اندام‌های مختلف انگور، کشمش در حلال اتانولی بیشترین ترکیبات فنولی و در حلال متانولی بیشترین ترکیبات فلاونوئید را دارا بود. بالاترین میزان درصد جمع آوری رادیکال DPPH و میزان پراکسیداسیون چربی مربوط به عصاره اتانولی برگ بود. بیشترین درصد مهار رادیکال نیتریک اکسید در عصاره متانولی برگ مشاهده شد. بیشترین فعالیت شکستگی زنجیر و درصد مهارکنندگی رادیکال سوپراکسید در عصاره متانولی غوره مشاهده شد. بیشترین قدرت احیاء در عصاره اتانولی غوره مشاهده شد. بررسی نتایج نشان داد که در فرایند استخراج و عصاره‌گیری، اتانول بهتر از متانول عمل کرده است. بنابراین بخش‌های مختلف میوه انگور، به عنوان یک منبع غنی از پاداکساینده‌های طبیعی است.
کلمات کلیدی : ترکیبات فنولی، فعالیت پاداکسایشی، انگور کشمشی قرمز
فصل اول
کلیات
۱- مطالعات بیوشیمیایی (آشنایی با پاداکساینده‌ها)
۱-۱- مطالعات بیوشیمیایی
۱-۲- رادیکال‌های آزاد
هر گونه مولکولی دارای یک الکترون جفت نشده در اوربیتال اتمی باشد به عنوان رادیکال آزاد شناخته می‌شود. تولید رادیکال‌های آزاد در سیستم‌های، با آسیب متابولیکی و سلولی، پیر شدن سریع، سرطان، بیماری‌های قلبی-عروقی، بیماری‌های تخریب سیستم عصبی و التهاب همراه است. بسیاری از رادیکال‌های آزاد به شدت واکنش‌پذیر هستند و می‌توانند یک الکترون را از مولکول‌های دیگر بگیرند یا به مولکول‌های دیگر بدهند. بنابراین رفتار آنها بصورت اکساینده یا احیاکننده در نتیجه‌ی این واکنش‌پذیری بالا است. اگرچه در سیستم‌های بیولوژیکی بسیاری از رادیکال‌های آزاد دارای دوره‌ی عمر طولانی هستند، اما اکثر رادیکال‌های آزاد دوره‌ی عمر کوتاهی دارند (Young et al., ۲۰۰۱). رادیکال‌های آزاد در طول فرایند اکسیداسیون در سیستم‌های زیستی تشکیل می‌شوند و باعث پراکسیداسیون مواد از جمله لیپیدها و تشکیل موادی از جمله مالون دی آلدهید می‌شوند که در نتیجه‌ی آن ساختار غشایی آسیب‌پذیر می‌شود و باعث از بین رفتن سلول می‌شود که در این گونه موارد ضداکساینده‌ها نقش حفاظت‌ کننده دارند. ضداکساینده‌های مصنوعی سنتز شده نیز به هر حال می‌توانند منجر به ایجاد عوارض خاصی در سیستم‌های زیستی شوند، بنابراین تلاش محققان برای کشف و استفاده از ضداکساینده‌های طبیعی موجود در میوه‌ها و سبزی‌ها افزایش یافته است (Senevirathne et al., ۲۰۰۶). رادیکال‌های آزاد، مولکولهای ناپایدار و بسیار واکنش‌پذیری هستند که شامل گونه‌های فعال اکسیژن(^[۱]ROS) و گونه‌های فعال نیتروژن (RNS^[2]) هستند که شامل رادیکال‌های آزاد مثل آنیون سوپراکسید، هیدروکسیل و رادیکال اکسید نیتریک و نیز گونه‌های غیر رادیکال آزاد مثل پراکسیدهیدروژن و اسید نیتروز(HNO3) می‌باشند (Halliwel et al.,1995). زمانی که سازوکارهای ضداکسایشی طبیعی غیر موثر می‌شوند، دریافت ترکیبات ضداکساینده از طریق رژیم غذایی، داروهای مصنوعی یا داروهای گیاهی ضرورت پیدا می‌کند. بهترین راه مقابله در مقابل رادیکال‌های آزاد مصرف کافی مواد پاداکساینده مثل ویتامین E و ویتامین C است (شکل۱-۱). مطالعات اخیر نشان می‌دهد که مصرف میوه‌ها و سبزیجات با کاهش خطر بروز بیماری‌های مزمن مثل بیماری‌های قلبی، سرطان بیماری‌های سیستم عصبی از جمله پارکینسون و آلزایمر، التهاب و پیری پوست همراه می‌باشد (Nychas et al., ۱۹۹۵). بطور کلی، رادیکال‌های آزاد به وسیله شکستگی یک پیوند در یک مولکول پایدار و به وجود آمدن دو قطعه، که هر یک از آن‌ها حاوی یک الکترون جفت نشده است تشکیل می‌شوند (Karlsson and Alexandria, 1997). این ترکیبات مولکول‌های فعال شده‌ای هستند که به طور طبیعی در سلول‌های بدن تولید می‌شوند، لیکن تولید آن‌ها ممکن است تحت شرایط خاص مانند بیماری یا در پاسخ به صدمات خارجی افزایش یابد (Visioli, 1997).

شکل ۱-۱- ویتامین‌ها و مقابله با رادیکالهای آزاد
۱-۲-۱- انواع رادیکال‌های آزاد
۱-۲-۱-۱- هیدروژن پراکسید
هیدروژن پراکسید (H₂O₂) خود یک رادیکال نیست، اما جز ROSها محسوب می‌شود. خاصیت مهم زیستی آن این است که بصورت آزادانه از غشا عبور می‌کند که سوپراکسید این خاصیت را ندارد (Young et al., ۲۰۰۱).
۱-۲-۱-۲- رادیکال هیدروکسیل
رادیکال هیدروکسیل (OH˚) یا گونه‌های مرتبط با آن احتمالاً واسطه‌های نهایی اکثر رادیکال‌های آزاد هستند. سوپر اکسید و هیدروژن پر اکسید می‌توانند بطور مستقیم برای تولید رادیکال هیدروکسیل با هم واکنش دهند، اما سرعت ثابت برای انجام این واکنش در محلول آبی صفر است. ولی اگر فلزات واسطه حضور داشته باشند واکنش می‌تواند در سرعت بالایی پیش رود Young et al., ۲۰۰۱)).
Fe^2+. + O₂^– Fe²⁺ + O₂
Fe²⁺ + H₂O₂ Fe²⁺ + OH + OH^–
Net result:
O^2- + H₂O₂ OH^– + OH + O₂
۱-۲-۱-۳- رادیکال نیتریک اکسید
این رادیکال دارای فعالیت دوگانه است یعنی هم به عنوان ضداکساینده و هم به عنوان اکساینده عمل می‌کند. این نقش دوگانه نیتریک اکسید بستگی به غلظت آن در محیط دارد. توانایی این رادیکال در به‌کارگیری عملکرد حفاظتی در برابر تنش اکسایشی به وسیله‌ی عوامل زیر ایجاد می‌شود:
۱- نیتریک اکسید با رادیکال‌های چربی واکنش داده و از طریق انتشار اکسیداسیون را متوقف می‌کند.
۲- نیتریک اکسید باعث فعال‌سازی آنزیم‌های پاد اکسایشی (کاتالاز، سوپراکسید دیسموتازو پراکسیداز) می‌شود.
۳- نیتریک اکسید باعث جاروب کردن رادیکال‌های آنیون سوپر اکسید و تشکیل پر اکسی نیتریت (Peroxynitrie) (ONOO˚) شده که این ماده یک اکساینده‌ی قوی است، اما به‌وسیله آسکوربات و گلوتاتیون خنثی می‌شود.
نقش اکسایشی آن به این صورت است که واکنش نیتریک اکسید ((NO^˚ با آنیون سوپر اکسید (O₂^–) منجر به تشکیل اکسنده‌ی قوی پراکسی نیتریت (ONOO˚) می‌شود که اثرات زیان‌باری بر روی پروتیین، چربی‌ها و لیپیدها دارد که در pH فیزیولوژیک پراکسی نیتریت در تعادل با ONOOH است که به سرعت به NO₂ و OH˚ تجزیه می‌شود (Cooper et al., ۱۹۹۴).
۱-۲-۱-۴- اکسیژن منفرد
امروزه ثابت شده است که اکسیژن منفرد (O^–) می‌تواند با بسیاری از مولکول‌های زیستی مثل پروتیین‌ها، چربی‌ها و DNA واکنش دهد. در واکنش‌های O^– اغلب پیوندهای دو گانه کربن- کربن که در بسیاری از مولکول‌های بیولوژیکی مثل کاروتن، کلروفیلb و اسیدهای چرب غیراشباع وجود دارد، درگیر می‌باشند. طی این واکنش oxetane تشکیل می‌شود که به صورت ناپایدار است و به ترکیبات کربونیلی تجزیه می‌شود (Zhao, 2001).
۱-۲-۱-۵- رادیکال سوپراکسید
رادیکال سوپراکسید(O₂^–) با اضافه شدن یک الکترون به اکسیژن ایجاد می‌شود. فعالیت آنزیم‌های گوناگون مانند آنزیم‌های درگیر در سنتز هورمون آدرنالین و سیتوکروم اکسیداز در کبد منجر به جریانی از الکترون‌ها به داخل فضای سیتوپلاسم و افزایش تشکیل سوپر اکسید می‌شود. مولکولهای مختلفی مانند آدرنالین، نوکلئوتید فلاوین، ترکیبات دارای گروه تیول و گلوکز در حضور اکسیژن یونیزه شده و منجر به تولید سوپر اکسید می‌شوند (Whitehead et al., 1983) از مواد پاد اکسایشی این رادیکالهای آزاد می‌توان به ویتامین ث، گلوتاتیون، فلاوونوئیدها و سوپر اکسید دیسموتاز اشاره کرد (Percival, 1998).
غشاهای زیستی از محتوای فسفولیپید به همراه نسبت بالای اسیدهای چرب غیراشباع برخودارند و از این رو به فشار اکسایشی بسیار حساسند و به شدت به واکنش‌های زنجیره‌ای کمک می‌کنند. از دیگر اجزای سلول که رادیکال آزاد باعث تخریب در آنها می‌شوند، می‌توان به تخریب DNA و RNA سلول (به‌ویژه DNA موجود در میتوکندری)، آنزیم‌های پروتئینی فعال و غیر فعال در سلول، پروتئین‌های ساختاری و لیزوزوم‌ها اشاره کردBaea and Suh, 2007) ). تولید رادیکال‌های آزاد در سیستم‌های زنده، با آسیب متابولیکی و سلولی، پیر شدن سریع، سرطان، بیماری‌های قلبی-عروقی، بیماری‌های تخریب سیستم عصبی و التهاب همراه است (Ames et al., ۱۹۹۳). رادیکال‌های آزاد موجب پراکسیداسیون لیپیدی در غذاها نیز می‌شوند در نتیجه باعث تخریب و فساد آن‌ها می‌گردند. ROS و RNS می‌توانند موجب تغییر در بیان ژن‌ها و القای پروتئین‌های غیر طبیعی نیز گردند (Pada et al., ۲۰۰۶).
آسیب به غشای فسفولیپیدی سلول موجب پر اکسیداسیون لیپیدهای غشا و سخت شدن دیواره سلول‌ها می‌شود. در این صورت سلول نمی‌تواند به صورت مناسب مواد غذایی مورد نیاز و نیز سیگنال‌هایی که از دیگر سلول‌ها برای اجرای یک عمل صادر می‌شود(نظیر تکانه‌های عصبی) را دریافت کند و بدین ترتیب بسیاری از فعالیت‌های سلول تحت تاثیر قرار می‌گیرد. این موضوع حتی می‌تواند به بیماری پارکینسون منجر شود (Ames et al., ۱۹۹۳).
اولین جایی که به وسیله رادیکال آزاد تخریب می‌شود، DNA میتوکندری (جایی که اکثر رادیکال‌های آزاد تولید می‌شوند) است. DNA موجود در قسمت‌های دیگر سلول نیز ممکن است به وسیله رادیکال‌های آزاد آسیب ببینند. از آنجایی که DNA مواد ژنتیکی سلول‌هاست، آسیب به آنها ممکن است باعث مرگ و یا جهش در آنها شده و آن‌ها را سرطانی کند. از این رو رادیکال‌های آزاد ممکن است موجب سرطان‌های ریه، پوست، معده، پروستات و… شوند (Ames et al., ۱۹۹۳).

۲-۷-کشت بافت بیضه
قطعات بافت بیضه در گروه های کنترل و انجمادیI و II بر روی آگار به مدت ۲۰ ساعت کشت داده شدند (۴۵).
۲-۷-۱-آماده سازی آگار
آگار مصرفی با غلظت ۱۵% با بهره گرفتن از آب مقطر اتوکلاو شده تهیه و این محلول در پلیت^[۵۳] ۶ سانتی متری ریخته شد و سپس به مدت چند ساعت در یخچال قرار گرفت تا به حالت جامد در آید، قطعات آگار جامد با بهره گرفتن از تیغ بیستوری به قطعات یک در یک سانتی متری بریده شد (۴۵). لازم به ذکر است که آگار جامد به مدت یک ماه در یخچال قابل نگهداری است.
جهت آماده سازی قطعات برش خورده ی آگار برای کشت بافت در ، سه قطعه آگار در هر چاهک پلیت شش چاهکی^[۵۴] قرار گرفتند و سپس محیط کشت به میزانی اضافه شد که به طور کامل سطح آگار را بپوشاند. پلیت ها به مدت یک روز در انکوباتور با دمای ۳۴ درجه سانتیگراد و فشار ۵% CO2 قرار گرفتند تا محیط کشت کاملا جایگزین آب موجود در آگار شود (۴۵).

۲-۷-۲-آماده سازی محیط کشت
جهت کشت قطعات بافتی در گروه های کنترل و هر دو گروه انجمادی، محیط پایه ی RPMI^[55] حاوی ۱۰% سرم KOSR^[56] تهیه شد.
۲-۷-۲-۱-روش تهیه محیط RPMI
برای ساخت ۱۰۰ میلی لیتر محیط کشت RPMI، مواد زیر به ترتیب به آب دیونیزه اضافه شدند.
Deionized water 100 ml
RPMI (Gibco; Paisley; UK) 1/042 gr
Penicillin / Streptomycin (Gibco; Paisley; UK) 1ml
NaHCo3 (Sigma; MO; USA) 0/2 gr
سپس pH محیط فوق توسط دستگاه pH متر، بین ۶/۷-۴/۷ تنظیم شد و توسط فیلتر دارای منافذ با قطر ۲۲/۰ میکرومتر فیلتر و در دمای ۴ درجه سانتی گراد نگهداری شد.
۲-۷-۳-کشت بافت بیضه
پس از ۲۴ ساعت، محیط درون چاهک ها به طور کامل خارج شد و حدود ۳ میلی لیتر محیط کشت تازه به هر چاهک اضافه گردید به طوری که محیط کشت تا چهار پنجم ارتفاع آگار رسید (۴۵)، سپس ۲ قطعه بیضه بر روی هر قطعه برش آگار قرار داده شد و به مدت ۲۰ ساعت در دمای ۳۴درجه سانتی گراد و فشار ۵% CO2 انکوبه شد.
قطعات بافتی در گروه های کنترل و انجمادی، پس از ۳ و ۲۰ ساعت برداشته شدند و ارزیابی های هیستولوژیک، آپوپتوز و مولکولی بر روی آنها انجام شد.
۲-۸-ارزیابی ژن های آپوپتوزی
۲-۸-۱-نگهداری بافت در محلولRNA-later
RNA later^[57] محلول آبی و غیر سمی با خاصیت نفوذ سریع در بافت است، که مانع تخریب بافت و آسیب رسانی به RNAسلولی می شود. باید بافت ها پیش از قرارگیری در RNA later به قطعات کوچکتر از ۵ میلی متر بریده شوند و به ازای هر قطعه ی بافتی، ۵ حجم RNA later استفاده می گردد. نمونه ها پس از قرار گرفتن در RNA later برای مدت نامحدود در دمای ۸۰- درجه ی سانتیگراد قابل نگه داری هستند
۲-۸-۲-استخراج RNA با بهره گرفتن از ترایزول
۲-۸-۲-۱-هموژن کردن بافت^[۵۸]
جهت هموژن کردن بافت، به ازای هر ۳۰ میلی گرم بافت، ۵۰۰ میکرولیتر ترایزول اضافه شد و با ایجاد ضربه با تیغ بیستوری، بافت به قطعات کوچکتری تبدیل گردید. سپس ازطریق ورتکس کردن، بافت به طور کامل هموژن شد و در نهایت سوسپانسیون حاصل به مدت ۵ دقیقه بر روی یخ قرار گرفت.
۲-۸-۲-۲-مرحله ی جداسازی^[۵۹]
۱۰۰ میکرولیتر کلروفرم سرد به سوسپانسیون سلولی افزوده شد، سپس ویال به شدت تکان داده شد تا محلولی به رنگ صورتی- شیری حاصل گردد و سوسپانسیون حاصل به مدت ۵ دقیقه بر روی یخ قرار گرفت. در مرحله آخر نمونه ها به مدت ۱۵ دقیقه در دستگاه سانتریفوژ با دمای ۴ درجه ی سانتیگراد و g12000 قرار گرفتند.
۲-۸-۲-۳-رسوب^[۶۰]RNA
پس از اتمام سانتریفوژ، فاز رویی ویال ها که حاویRNA بود به یک ویال دیگر انتقال داده شد و هم حجم آن ایزوپروپانول^[۶۱] به آن اضافه گردید و به آرامی تکان داده شد، سپس نمونه به مدت یک ساعت در فریزر قرار گرفت. پس از خارج نمودن نمونه از فریزر، نمونه به مدت ۱۴ دقیقه و با دور g12000 و با دمای ۴ درجه ی سانتیگراد سانتریفوژ شد. پس از سانتریفوژ کردن رسوب کمرنگ RNA در کف ویال تشکیل گردید
۲-۸-۲-۴-شستشو^[۶۲]RNA
در این مرحله، اتانول ۷۰% به رسوب RNA اضافه شد و نمونه به مدت ۵ دقیقه با دمای ۴ درجه ی سانتیگراد و دور g 7500 سانتریفوژ گردید و سپس رسوب ویال ها به مدت ۱۰-۱۵ دقیقه در زیر هود قرار گرفت تا کاملا خشک شود و در آخر به هر ویال ۱۵ میکرولیتر آب ملکولی اضافه شد.
لازم به ذکر است کلیه ی مراحل استخراج RNA بر روی یخ و زیر هود شیمیایی و با بهره گرفتن از وسایل RNase free انجام شد.
۲-۸-۳-بررسی کیفی RNA های استخراج شده
این مرحله از کار با بهره گرفتن از دستگاه نانودراپ انجام شد بدین منظور ابتدا دستگاه با یک میکرولیتر آب مقطر صفر شد و سپس یک میکرولیتر نمونه ی RNA بر روی دستگاه قرار گرفت و OD^[63] آن خوانده شد. حداکثر جذب RNA در طول موج ۲۶۰ نانومتری است و در طول موج ۲۸۰ نانومتری پلی‌ساکاریدها بیشترین جذب را دارند، بنابراین تعیین نسبت ۲۶۰ به ۲۸۰ درجه خلوص RNA را مشخص می کند (باید OD بین ۲-۸/۱) باشد.
۲-۸-۴-تیمار نمونه یRNA با بهره گرفتن از DNase1 جهت حذف آلودگی ژنومی
اگر غلظت RNA بیش از ۱۰۰۰ نانو گرم در یک میکرولیتر بود ابتدا با رقیق سازی RNA غلظت آن به پایین تر از ۱۰۰۰ نانو گرم در یک میکرولیتر رسانده می شود و سپس به ۱۰ میکرولیتر از RNA رقیق شده مواد زیر، اضافه می گردد.
DNAase1 2 µl
۱۰X Reaction Buffer 2 µl
Ribolouck (20 U/ML) 2 µl
Water 4 µl
Total 20 µl
مخلوط فوق به مدت ۳۰ دقیقه در دمای ۳۷ درجه بر روی ترموستات قرار داده شد و پس از این زمان، ۲ میکرولیتر EDTA به نمونه ها اضافه گردید.
۲-۸-۵-سنتز cDNA
با بهره گرفتن از نسخه برداری معکوس ^[۶۴]RT-PCR) (، رشته DNA از روی الگوی RNA ساخته شد. به همین منظور در این پژوهش از کیت ساخت cDNA تک رشته ای^[۶۵] استفاده گردید.
برای سنتز cDNA از RNA مراحل زیر به ترتیب انجام شد و به هر لوله مواد زیر اضافه شد:
Total RNA 11µl
Random Hexamer (0/2 µg/µl) 1µl
Total 12 µl
– مخلوط حاصله به طور مختصر سانتریفوژ و به مدت ۵ دقیقه در دمای ۷۰ درجه سانتیگراد انکوبه شد.
– سپس نمونه‌ها بر روی یخ قرارداده شدند و مواد زیر به ترتیب به آنها اضافه شد:
Reaction buffer (5x) 4 µl
Ribonuclease inhibitor (20 U/ML) 1 µl

صدیق (۱۳۸۴) نشان داد به علت مشکلات ساختاری خانواده و از هم پاشیدن آن و از جهت اینکه فرزندان این مجتمع ها نوعا از طفولیت طعم زندگی را لمس نکرده و همواره در تنش و کشمکش و بی مهری ، در محیط های مملو از ترس و وحشت و بعضا نا خواسته متولد شده و ادامه زندگی داده اند مشکلاتی برای آنها بوجود آمده است بدین ترتیب این فرزندان دچار مشکلاتی از جمله صرع ، اختلالات تبدیلی و زمینه های اضطرابی و واکنش های نوروتیک شده اند. از جمله مشکلات دیگری که در این فرزندان نسبت به نرم جامعه بیشتراست می توان به این موارد اشاره کرد : شب ادراری ، ناخن جویدن ،پرخاشگری ، دروغ گویی ، بی قراری ، انزوا ، کمرویی ، احساس بی ارزشی ، عزت نفس پایین ، احساس حقارت ، کاهش قدرت تصمیم گیری ،آشفتگی فکر ،شیشه شکستن ،حالت های سادیستی و مازوخیستی،هراس ، افسردگی مشکلات تحصیلی ،بیش فعالی همراه با کمبود توجه ،تکانه ای بودن، اقدام به خود کشی، رگه هایی ازاختلال شخصیت خود شکن ، رگه هایی ازاختلال شخصیت منفعل مهاجم، و حتی اختلالات سلوک، اختلال پارانوئیدی و نیز اختلالات جنسی و اعتیاد به مواد استنشاقی مثل بنزین و حتی آشغال خوری نیزدیده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در مطالعه فرنیا و همکاران(۱۳۸۵)، میزان استرس، شیوه های مقابله ای و ارتباط آن با سلامت عمومی افراد وابسته به مواد افیونی و غیر وابسته به مواد افیونی بررسی شده است. نوع مطالعه مورد – شاهدی است. جمعیت مورد مطالعه ۶۳ فرد وابسته به مواد افیونی بوده اند و گروه شاهد ۶۳ فرد غیر وابسته به مواد افیونی بوده که از نظر سن و جنس با گروه مورد مطالعه همتاسازی شده اند.ابزارهای اندازه گیری، پرسشنامه شیوه های مقابله با استرس، پرسشنامه سلامت عمومی و زمینه یاب تجارب زندگی بوده است. نتایج نشان دهنده تفاوت معنی دار بین دو گروه از نظر میزان و شدت استرس، شیوه های مقابله ای و سلامت عمومی می باشد. همچنین ارتباط شیوه های مقابله با استرس و سلامت عمومی افراد وابسته به مواد افیونی معنی دار است اما در گروه غیر وابسته به مواد افیونی معنی دار نمی باشد. مطالعه نشان می دهد که افراد وابسته به مواد افیونی شیوه های مقابله ای ناسازگارانه ای دارند که با استرس های زیادی که متحمل می شوند و نیز خطر تضعیف سلامت عمومی آنان در ارتباط است. نتایج پیشنهاد می کند که شیوه های مقابله ای یک عامل کلیدی در ارزیابی ارتباط بین استرس و سلامت عمومی در افراد وابسته به مواد افیونی می باشد.
در پژوهش بشارت(۱۳۸۶)، رابطه بین ابعاد شخصیت و سبک های مقابله با استرس در یک نمونه دانشجویی مورد بررسی قرار گرفت. هدف اصلی پژوهش حاضر مطالعه نوع رابطه ابعاد شخصیت شامل نوروزگرایی، برون گرایی، تجربه پذیری، همسازی و وظیفه شناسی با سبک های مقابله مساله مدار، هیجان مدار مثبت و هیجان مدار منفی بود. ۳۷۸ دانشجو (۱۷۶ پسر و ۲۰۲ دختر) از رشته های مختلف دانشگاه تهران در این پژوهش شرکت کردند. از آزمودنی های خواسته شد “”مقیاس شخصیت نئو” و “”مقیاس سبک های مقابله تهران”” را تکمیل کنند. برای تحلیل داده های پژوهش از شاخص ها و روش های آماری شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، آزمون t، ضرایب همبستگی و تحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که نوروز گرایی، برون گرایی و وظیفه شناسی می توانند تغییرات مربوط به سبک های مقابله مساله مدار و هیجان مدار منفی را پیش بینی کنند؛ تجربه پذیری می تواند تعییرات مربوط به سبک های مقابله مساله دار و هیجان مدار منفی را پیش بینی کند، و همسازی فقط تغییرات مربوط به سبک مقابله هیجان مدار منفی را پیش بینی می کند. بر اساس یافته های پژوهش چنین نتیجه گیری شد که خصیصه های شخصیتی بر راهبردهایی که فرد در مقابله با استرس های زندگی از آنها استفاده می کند تاثیر می گذارند.
یافته های مکری و همکاران(۱۳۸۶)، نشان دهنده ی بالاتر بودن میزان تکانشگری حرکتی و کژکنشی در مصرف کنندگان هروئین در مقایسه با مصرف کنندگان تریاک و درجه ی بالاتر تجربه طلبی و خستگی پذیری در مصرف کنندگان کراک بود. گروهی که ولع بیشتری را با توجه به ابزار سنجش ولع تجربه کرده بودند، میزان بالاتری را در بی برنامه گی ، تکانشگری حرکتی و شناختی و نمره ی کل در آزمون بارات نشان دادند همچنین میزان ولع مصرف در آزمودنی ها با توجه به سن آنان و نمره ی تکانشگری عملکردی ارتباط معکوس معنی دار و با نمره ی کلی مقیاس تکانشگری بارات ارتباط مستقیم معنی دار نشان داد. این محققان نتیجه گرفتند که ویژگیهای شخصیتی، می توانند عامل پیش بینی کننده ی مهمی برای میزان ولع مصرف در معتادان مواد افیونی باشند، لذا توجه به این جنبه ها را در جهت انتخاب مناسب درمان روانشناختی جهت کنترل ولع مصرف که از دیدگاه آنان مهمترین پیشایند بازگشت به مصرف مواد است بااهمیت دانستند.
شاهقلیان، مهناز (۱۳۸۷)، بر روی ۵۰ نفر از دانش آموزانی که پدرشان دور از آنها و شاغل در عسلویه بود در مقایسه با ۵۰ دانش آموزی که پدر در محل سکونت شان شاغل بود، مطالعه کرد. نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین دو گروه در خرده مقیاس های اختلال رفتاری شامل بیش فعالی، پرخاشگری، اضطراب-افسردگی، کمبود توجه و حواس پرتی وجود داشت.
غرایی، محمدی و اصغر نژاد فرید (۱۳۸۷)، در مطالعه با عنوان ارتباط اختلالات رفتاری با سبک ها و راهبردهای مقابله ای دانش آموزان، ۴۲۰ نمونه شامل ۱۹۵ نفر پسر و ۲۲۵ نفر دختر را به طور تصادفی انتخاب کردند. نتایج مطالعه نشان داد سبک های مقابله ای کارآمد و ناکارآمد و راهبردهای مربوط به آنها توانایی پیش بینی معنادار اختلال های رفتاری را دارند و راهبردهای مقابله ای می توانند بخشی از تغییرات مربوط به اختلال رفتاری را تبیین کنند.
در ارتباط با تکانشگری و اختلالات مرتبط با این اختلال ، می توان به پژوهش ( اختیاری و بهزادی ،۱۳۸۷) اشاره نمود که رفتارهایی از قبیل سوء مصرف مواد ، بزهکاری ، وسواس بیمارگونه ، آتش افروزی ، می بارگی ، خشونت ،قماربازی های بیمارگونه ، رانندگی در هنگام مستی و رفتارهای جنسی پرخطر را نشان دادند.
در مطالعه ای که رضوان فرد وهمکاران(۱۳۸۹)با هدف بررسی رابطه ویژگیهای شخصیتی و تکانشگری با میزان وابستگی نیکوتین در افراد سیگاری با بهره گرفتن از ۳۰ دانشجوی رشته پزشکی غیر سیگاری و۵۹ دانشجوی رشته پزشکی سیگاری انجام دادندبه این نتیجه دست پیدا کردند که عواملی هم چون نمرات افسردگی،تکانشگری حرکتی،مخاطره جویی،تکانشگری حس جویی،ماجراجویی ،تجربه جویی،رفتارهای کنترل نشده،نوجویی،فقدان پشتکار و فقدان خودراهبری نقش موثری در پیش بینی وابستگی زیاد افراد به سیگار داشتند،همچنین سه عامل مخاطره جویی،حس جویی و رفتارهای کنترل نشده نقش مهمی در پیش بینی وابستگی کم افراد به سیگار ایفا می کردند.
با توجه به نتایج مطالعه کاملی و همکاران (۱۳۹۰)، که بر روی دختران بی سرپرست و بد سرپرست انجام داد می توان بیان نمود که احتمالاً اثربخشی درمان می تواند باعث افزایش مهار تهای حل مسأله و تغییر سبک های مقابله ای در دختران بی سرپرست و بدسرپرست وزمینه ساز بهبود سازگاری اجتماعی در زندگی آنها شود. بنابراین بین مهارت های مقابله ای و مشکلات هیجانی ایشان رابطه وجود دارد.
هدف پژوهش بیرامی و همکاران(۱۳۹۰)، مقایسه ی تکانشگری و خرده مقیاس های آن در بیماران مبتلا به اختلالات خوردن، وسواس و گروه بهنجار بود.این مطالعه با روش نمونه گیری در دسترس انجام شد. برای جمع آوری اطلاعات از آزمون تکانشگری بارات استفاده شد. میزان بالای تکانشگری و مولفه های آن در بیماران قابل توجه بود و می تواند توجیه کننده ی مشکلات این بیماران در بازداری رفتاری و به تاخیر انداختن نیازها باشد.
هدف پژوهش پارسامنش، برجعلی و منصوبی فر(۱۳۹۰) بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارت مدیریت استرس بر افزایش میزان کیفیت زندگی و دو بعد آن(سلامت جسمی و روانی)در زنان شاغل بود. طرح پژوهشی حاضر از نوع شبه آزمایشی مداخله ای(پیش آزمون- پس آزمون – پیگیری)با گروه کنترل و از تحقیقات کاربردى- بنیادى بود. جامعه آماری شامل کلیه کارکنان زن شرکت همکاران سیستم بود. بدین منظور تعداد ۳۰نفر از جامعه مذکور به طور تصادفی انتخاب شده و در دو گروه کنترل و گروه آزمایش جای گرفتند. ابزار گردآوری داده ها مقیاس کوتاه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی بود. به منظور تحلیل داده ها از آزمون میانگین دو گروه مستقل برای نمرات افتراقی استفاده شد. نتایج بدست آمده بیانگر این است که آموزش مهارت مدیریت استرس، میزان کلی کیفیت زندگی و دو مولفه آن(سلامت جسمی و روانی)زنان شاغل گروه آزمایشی را به طور معناداری افزایش داده است.
هدف پژوهش موسوی و حمدی(۱۳۹۰)بررسی تاثیر اختلال وسواسی- جبری مادران در رفتارهای ناهنجار کودکان بود. در این مطالعه مورد- شاهدی در کل ۱۰۰ کودک شرکت داشتند. پنجاه کودک ۶ تا ۱۱ ساله که مادرانشان به دلیل اختلال وسواسی- جبری به مرکز روانپزشکی بندرعباس مراجعه کرده بودند و با انجام مصاحبه روانپزشکی و نیز آزمون استاندارد ییل- براون اختلال در آن‌ها تایید شده بود و پنجاه کودک با همان سن و با مادران سالم که سلامت روانی آن‌ها با مصاحبه روانپزشکی و نیز آزمون‌های استاندارد شخصیت مینه سوتا و سلامت عمومی تایید شده بود بر اساس آزمون رفتاری اخن باخ مورد مقایسه قرار گرفتند. مقیاس‌های شکایات جسمانی، اضطراب و افسردگی، مشکلات اجتماعی، در کودکان با مادران وسواسی- جبری افزایش معنی‌داری داشت و برون‌گرایی و درون‌گرایی در این کودکان به‌طور معنی‌داری بیشتر بود. انزوا طلبی، اختلال توجه، مشکلات تفکر و بزهکاری در کودکان دو گروه تفاوت مشخصی از نظر آماری نداشت. نمره کلی اختلالات رفتاری در کودکان با مادران دچار اختلال وسواسی- جبری به‌طور معنی‌داری بیشتر بود. نتیجه گیری این محققان بدین شرح بوده است : اختلالات رفتاری درکودکان با مادران وسواسی- جبری شایع‌تر است و ضمن درمان مادران بایستی به کودکان آن ها نیز توجه درمانی کافی شود.
هدف پژوهش صالحی و همکاران(۱۳۹۰)، مقایسه سلامت عمومی، سبکهای مقابله ای و شادکامی مادران کودکان معلول جسمی حرکتی و سالم بود. نتایج پژوهش نشان داد تفاوت معناداری بین میزان سلامت عمومی و شادکامی دو گروه از مادران وجود داشت. و بین استفاده از سبک های مقابله با بحران در دو گروه مادران تفاوت معناداری داشت. همچنین، ارتباط معناداری بین شیوه ی مقابله مساله مدار با شادکامی و سلامت عمومی بدست آمد، بدین معنی که با افزایش مقابله مساله مدار، سلامت عمومی و شادکامی افزایش یافت. مادران کودکان معلول جسمی حرکتی از میزان سلامت عمومی و شادکامی کمتری برخوردار هستند و در مقایسه با مادران کودکان سالم به منظور مقابله با استرس ها، بیشتر از واکنش هیجان مدار و اجتنابی استفاده می کنند.
هدف پژوهش عظیمی، حسنوندی، ولی زاده و حمید(۱۳۹۰)، بررسی رابطه عوامل مدل پنج عاملی شخصیت و تکانشگری بوده است. پژوهش حاضر یک طرح توصیفی از نوع همبستگی بود. برای بررسی رابطه پنج عامل شخصیت و تکانشگری از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد و به منظور تعیین میزان تأثیر متغیرهای شخصیت بر تکانشگری، تحلیل رگرسیون انجام گرفت. تفاوت سطح تکانشگری دختران و پسران نیز توسط آزمون t برای گروه های مستقل بررسی شد. پرسشنامه ها بین ۲۲۶ دانشجوی دختر و پسر دانشکده های مختلف دانشگاه جندی شاپور اهواز به شیوه نمونه گیری در دسترس توزیع گردید. در مجموع ۲۲۰ پرسشنامه بررسی شد (۱۱۹ پسر و ۱۰۱ دختر). بر اساس تحلیل همبستگی، روان رنجور خوبی با نمره کل تکانشوری همبستگی مثبت معنادار و سایر عوامل همبستگی منفی معنادار داشتند. بر اساس نتایج تحلیل رگرسیون، وجدانی بودن، توافق پذیری، گشودگی به تجارب و روان رنجور خوبی به ترتیب قوی ترین پیش بین های نمره کل تکانشگری بودند. وجدانی بودن، روان رنجور خوبی و برون گرایی، تکانشوری شناختی را پیش بینی می کردند وجدانی بودن، گشودگی به تجارب و توافق پذیری قادر به پیش بینی بی برنامه گی بودند. تکانشگری حرکتی نیز تنها توسط وجدانی بودن و توافق پذیری پیش بینی می شد. نتایج مقایسه سطح تکانشگری دختران و پسران در این پژوهش، جز در خرده مقیاس تکانشگری حرکتی تفاوت معناداری نشان نداد.
اسدالهی (۱۳۹۰)در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین تکانشگری ،توانایی حل مساله اجتماعی و وابستگی به موادمخدر (۶۸۹=n) با بهره گرفتن از زندانیان ۱۰ استان کشور و استفاده از پرسشنامه های تکانشگری بارات،فرم کوتاه پرسشنامه توانایی حل مساله اجتماعی زوریلا،پرسشنامه پرخاشگری عمدی/تکانشی و پرسشنامه میزان وابستگی به مواد انجام داد نتایج نشان داد که توانایی حل مساله اجتماعی،تکانشگری و وابستگی به مواد در فهم و پیش بینی پرخاشگری بااهمیت هستند بگونه ای که ارتباط نقش دزدی،کلاهبرداری و سایر جرائم تایید شد اما در مدل برازش یافته برای جرائم نزاع،خشونت و قتل این نقش تایید نشد. همچنین در مدلهای بررسی تکرار جرم نیز نقش تعیین کننده توانایی حل مساله برای جرائم دزدی،کلاهبرداری ،جرائم مالی و سایر جرائم تایید شد.محاسبه شاخصهای برازش مدل در این پژوهش نشان دادکه داده ها بامدلهای پیشنهادشده توسط موران وهمکاران(۲۰۰۲) برازش خوبی دارند.
در پژوهشی که توسط حکمی(۱۳۹۰)، انجام گرفت یافته ها نشان داد که بین روان رنجوری، گشودگی ، تکانشگری شناختی و جهت گیری مذهبی در میان افراد عادی و زندانیان تفاوت معناداری وجود ندارد اما بین برونگرایی ، موافق بودن ، وجدانی بودن ، بی برنامه گی ، تکانشگری حرکتی ، تکانشگری کل در میان افراد عادی و زندانیان تفاوت معنادار وجود دارد.
بساک نژاد، هومن و قاسمی نژاد (۱۳۹۱)، در مطالعه ای نشان دادند که مبتلایان به اختلال خوردن از انواع سبک های مقابله ای اجتنابی برای رویارویی با فشارهای روانشناختی استفاده می کنند و اختلال خوردن نیز نوعی سبک رویارویی با مشکلات زندگی است.
هدف پژوهش درتاج(۱۳۹۲)، بررسی رابطه بین توانایی حل مسئله اجتماعی، تکانشگری و وابستگی به مواد در زندانیان استان کرمان به منظور ارائه مدل پرخاشگری بود. براساس منابع موجود، مدلی از پرخاشگری که شامل تکانشگری، توانایی حل مسئله اجتماعی و وابستگی به مواد بود، با تحلیل مسیر و با کمک رگرسیون چندگانه، روی نمونه ای از زندانیان مرد بالای ۱۸ سال با حداقل سواد سیکل در استان کرمان ( زندان‌های کرمان، رفسنجان و زرند)، که سابقه مصرف مواد را داشته‌اند، مورد بررسی قرار گرفت. برای جمع‌ آوری اطلاعات ازپرسشنامه تکانشگری بارات، فرم کوتاه پرسشنامه توانایی حل مسئله اجتماعی زوریلا، پرسشنامه پرخاشگری عمدی/تکانشی و پرسشنامه میزان وابستگی به مواد استفاده شد. نتایج نشان داد که توانایی حل مسئله اجتماعی، تکانشگری و وابستگی به مواد در فهم و پیش بینی پرخاشگری با اهمیت هستند، همچنین محاسبه شاخصهای برازش مدل نیزنشان داد که داده ها با مدل نهایی برازش خوبی دارند.
۲-۲-۲ پژوهش های خارجی
ایزنستات (۱۹۷۸)، با مطالعه زندگی نامه ۶۹۹ نفر از بزرگان به این نتیجه رسیده است که یتیمی و داغداری در کودکی، مشخصه بارزی از آنان بوده است. و وودوارد (۱۹۷۴)، نیز اشاره می کند که دو پنجم دانشمندان شهیر یکی از والدین خود را در دوره کودکی از دست داده اند.
بکر (۱۹۷۴)، مشاهده کرده است که افراد محروم از پدر، به طور معناداری خلاق تر از افراد واجد پدرند.
بلک^[۲۷۴] و نواکو (۱۹۹۳) در تحقیق خود مهارت های مقابله ای، نظارت خود، کاهش برانگیختگی کارکردها و اشکال مختلف خشم را به صورت درمان انفرادی به آزمودنی ها آموزش دادند. نتایج نشان داد که پرخاشگری کاهش یافته و رفتار های مناسب اجتماعی در افراد مشاهده می شود. برنامه پیگیری نشان داد که ۲۱ هفته پس از مداخله اثرات آموزش همچنان پا برجاست. در این پژوهش فقط مؤلفه­ های رفتاری خشم مورد ارزیابی قرار گرفت.
کی پسلی (۲۰۰۰، به نقل از ولف، ۱۹۸۸)، به مطالعه پیشینه های موجود در مورد نوجوانان بدسرپرست و بی سرپرست و مقایسه آن با افراد عادی پرداخت. او در مطالعاتش نشان می دهد رشد و رفتار افراد متاثر از نوع خانواده ای است که در آن زندگی می کنند.به علاوه نتایج نشان می دهد که نوجوانانی که در خانه های تک والدینی زندگی می کنند یا نوجوانانی که به فرزندی پذیرفته می شوند در معرض خطر بالاتری برای رفتار ها ی غیر انطباقی می باشند.مطالعات نشان می دهد که این پیامدهای منفی ناشی از شماری دلایل نظیر ماهیت رابطه فرد با سایر اعضای غیر خانواده اصلی خودش،چگونگی نظارت یا مراقبت رفتارهای فرد توسط والدین و عوامل موثر دیگری نظیر کیفیت رابطه با همسالان و مهارت های تفکر شناختی بین فردی است.
ولف (۲۰۰۵)، در مطالعات خود نشان داد محیط مراکز شبانه روزی از نظر عاطفی، هیجانی واجتماعی دارای مشکلات اساسی است و اکثر کودکان ساکن در این مراکز از نظر تحول روانی، اجتماعی و شناختی از کودکان همسال خود که با خانواده زندگی می کنند عقب تر هستند.
محققانی همچون لنگاو، استورمشک (۲۰۰۵)، در پژوهششان به این نتیجه رسیدند که وجود منابع حمایتی و تنش زای متفاوت ، سبک های متفاوت تعاملی و ارتباطی ، انتظارات دیگران ، شیوه های مقابله با تنش متفاوت و نقش های جنسیتی متفاوت برای هر جنس، قادرند سلامت روانی را به صورت منفی یا مثبت تغییر دهند.( لنگاو و استور مشک ، ۲۰۰۵).
ریب وهمکاران(۲۰۰۶)، در پژوهشی که نشان دهنده ی ارتباط میان تکانشگری و عملکرد شناختی بود نتیجه گرفتند که پیامدهای تکانشگری همیشه منفی است. آنها ارتباط میان تکانشگری با شماری از آسیب ها را نشان دادند و نتیجه گرفتند که یکی از مهم ترین عوامل خطر شخصیتی گرایش به مصرف مواد به شمار می رود.
ماسیس و همکاران (۲۰۰۷)، بر روی مقایسه مشکللات رفتاری و هیجانی کودکان بی سرپرست و کودکان دارای سرپرست کشور اوگاندا مطالعه کردند. در این مطالعه ۲۱۰ کودک بی سرپرست و ۲۱۰ کودک عادی به طور تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه اختلال رفتاری راتر (فرم والدین)، روی آنها اجرا شد. هر دو گروه کودکان بی سرپرست و کودکان عادی سطوح بالایی از آشفتگی روانشناختی را نشان دادند اما در داشتن اختلالات روانپزشکی جدی مانند سایکوز، اختلالات خلقی و یا سندرم روانی ارگانیک تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده نشد. در هر دو گروه دارا بودن پریشانی روانی همراه با عملکرد ضعیف تحصیلی بود و گروه کودکان بی سرپرست مشکلات هیجانی و رفتاری بیشتری داشتند. نتایج نشان داد که کودکان بی سرپرست نیازهای هیجانی، کمبود احساس امنیت، سوء استفاده و غفلت بیشتری را تجربه کرده اند. آنها قدرت سازگاری بیشتری را نشان دادند و میزان تاب آوری بالاتری را گزارش کردند.
واتز و همکاران (۲۰۰۷)، بر روی مسائل مربوط به سلامت کودکان بی سرپرست و کودکان آسیب پذیر مطالعه کردند. آنها با در نظر داشتن مشکلات تغذیه ای و خدمات مربوط به سلامت جسمی این گروه از کودکان به این نتیجه رسیدند که عواملی غیر از عوامل تغذیه ای و سلامتی جسمانی مسئول بیماری های جسمانی این کودکان است. در واقع آنها به عوامل روانشناختی به عنوان عامل آسیب ساز جهت ابتلا به بیماری های جسمانی در کودکان بی سرپرست و آسیب پذیر نام بردند.
بیلوکس و همکاران(۲۰۰۷)، در پژوهشی به ارتباط بین تکانشگری و اعتیاد و وابستگی روانی به تلفن همراه در میان ۱۰۸ دانشجوی زن مقطع کارشناسی پرداختند. ارزیابی حاصله از پژوهش چهار جزء متفاوت تکانشگری، یعنی فوریت، بی برنامگی، عدم پشتکار و هیجان خواهی را نشان داد.
مطالعات زاپف و همکاران (۲۰۰۸)، نشان داد که رفتارهای سرد والدینی و محافظت بیش از حد والدین موجب اختلالات روانی در نوجوانان می شود و در آینده بر نوع رابطه آنها با همسرانشان تاثیر خواهد گذاشت.
ریز کاسارز و همکاران (۲۰۰۹)، در مطالعه ای که بر روی رابطه بین بی سرپرستی با علائم افسردگی در کودکان و نوجوانان نامبیا انجام دادند، ۱۵۷ دانش آموز کلاس اول تا کلاس دهم انتخاب شدند. نمونه با میانگین سنی ۱۴ سال بود که از بین آنها ۸۴ نفر هیچ والدی نداشتند، ۵۰ نفر تنها یک والد داشتند و ۲۳ نفر نیز دارای هر دو والد بودند. این مطالعه نشان داد ۹/۲۱ درصد از کودکان تک والدی، ۹/۲۱ در صد از کودکان بدون والد و ۹/۱۱ درصد از کودکان دارای دو والد نشانه های افسردگی را بروز دادند. نتایج مطالعه نشان داد که بی سرپرستی با بیماری های سلامت روان و سطوح بالای فشار روانی در ارتباط است.
پژوهش کارتر^[۲۷۵] و همکاران(۲۰۱۱)، نشان داد که استفاده از فنون شناختی- رفتاری و راهبردهای مقابله ای در موارد تنیدگی زا برای کنارآمدن با مسایل و مشکلات مربوط به ناباروری و تقویت افکار مثبت و امیدوار کننده زنان نابارور نقش اساسی و تعیین کننده در سلامت جسمانی و روانی آنها ایفا می کند.
آرتمیوس و همکاران( ۲۰۱۲)، از پژوهش خود چنین نتیجه گیری کردند که نحوه مدیریت استرس و فشار^[۲۷۶]در رویارویی با مشکلات و موقعیت های مختلف حائز اهمیت است.
در مطالعه ای کرک پاتریک (۲۰۱۲)، با بهره گرفتن از پرسشنامه مهارت های انطباقی به توصیف وضعیت هیجانی کودکان بی سرپرست و کودکان آسیب پذیر پرداخت. آنها نشان دادند که کودکان برای بهبود مشکلات هیجانی شان نیازمند آموزش مهارت های انطباقی می باشند. همچنین نیاز است که مراقبین نیز جهت مدیریت پریشانی هیجانی کودکان نیازمند آموزش مهارت های مقابله ای می باشند.
مارایس و همکاران (۲۰۱۳)، در مطالعه بر روی کودکان بی سرپرست و آسیب پذیر در جنوب آفریقا نشان داد بین سلامت هیجانی کودکان بی سرپرست با فراهم ساختن شرایط زندگی نسبتا منسجم در مراکز نگهداری رابطه وجود دارد. در واقع شرایط نگهداری خوب منجر به کاهش سطح آسیب هیجانی کودکان بی سرپرست می شود.
تاگرام و همکاران (۲۰۱۵)، در مطالعات خود بر روی بررسی نیازها و مشکلات کودکان بی سرپرست و آسیب پذیر نشان دادند که این کودکان علاوه بر نیازهای حیاتی مثل تحصیلات، سرپناه، لباس، تغذیه و … نیازهای رشدی شان شامل مهارت های زندگی، حمایت عاطفی، آموزش حرفه ای-شغلی… نیز از اهمیت بالایی برخوردار است.
پاپین و همکاران (۲۰۱۵)، در مطالعه ای به بررسی رابطه بین وضعیت اجتماعی-اقتصادی و سلامت هیجانی کودکان بی سرپرست کشور مانگانک در جنوب آفریقا پرداختند. ۵۰۰ نفر بین سنین ۷-۱۱ ساله در یک مطالعه مقطعی در سال ۲۰۰۹ تا ۲۰۱۲ شرکت کردند. سلامت روان کودکان بی سرپرست با بهره گرفتن از پرسشنامه ها توسط مراقبان و معلمان و اجرای مصاحبه تشخیصی ارزیابی شد. نتایج مطالعه نشان داد تغذیه مناسب، و دریافت خدمات پزشکی نقش موثری بر سلامت هیجانی کودکان بی سرپرست داشته است.
۲-۳ جمع بندی
از هم پاشیدگی سازمان اصلی خانواده ضربه مهلکی به آینده فرزند در اجتماع می زند. تغییراتی که بر اثر مرگ والدین و یا یکی از آن دو، طلاق و ترک خانواده در زندگی کودکان به وجود می آید نقش موثری در گرایش آن ها به بزهکاری دارد (راس آلن، ۱۳۷۶). یکی از این گروه های آسیب پذیر کودکان بی سرپرست و بد سرپرست هستند. امروزه مشکل نوجوانان بی سرپرست و بد سرپرست به واسطه وجود طیف وسیعی از اختلال های رفتاری، عاطفی، احساس طرد شدگی، خودکارآمدی و حرمت خود پایین مشکل جدی و قابل تامل است (تیزهوش، ۱۳۷۸، رضایی ۱۳۷۸). محیط مراکز شبانه روزی از نظر عاطفی، هیجانی واجتماعی دارای مشکلات اساسی است و اکثر کودکان ساکن در این مراکز از نظر تحول روانی، اجتماعی و شناختی از کودکان همسال خود که با خانواده زندگی می کنند عقب تر هستند (ولف، ۲۰۰۵).
بسیاری از نوجوانانی که آشفتگی های هیجانی تجربه می‌کنند، توانایی خود در کنترل خشم، دلسردی و مناقشه را از دست داده‌اند. آنها معمولاً خیلی زودتر از همسالان خود عصبانی می‌شوند و شدت عصبانیت آنها نیز بیشتر است. تکانشگری در نشان دادن خشم، به خوبی نشان می‌دهد که چیزی باعث ناراحتی مزمن این نوجوانان و بالا رفتن سطح دلسردی و نومیدی آنها شده‌است. از آن مهمتر، تکانشگری نشان می‌دهد که نوجوان در حال کشمکش است تا سرچشمه‌های خشم را نادیده بگیرد و این کار را با تظاهر به این که منابع خشم اصلاً وجود ندارد، انجام می‌دهد. خشم سرکوب شده و نحوه تغییر مکان دادن آن، از عارضه‌های معمولی نوجوانانی است که، برای یافتن راه حل مشکلات خود، به روش های غیر عادی جذب می‌شوند(موریاتی، ترجمه گنجی، ۱۳۸۷).
اختلالات رفتاری، رفتارهایی هستند که فرد به وسیله آن‌ها حقوق دیگران را نقض می‌کند و قواعد اجتماعی را زیر پا می‌گذارد. این اختلال بیشتر در دوران کودکی یا نوجوانی روی می‌دهد و در پسران بیشتر از دختران دیده می‌شود. بیمارانی که دچار اختلال رفتاری هستند تلاش می‌کنند تا رفتاری مورد پسندجامعه پیدا کنند.
اختلالات رفتاری به دو دسته تقسیم می‌شوند: نوعی که در دوران کودکی آغاز می‌شود (نشانه‌ها پیش از ۱۰ سالگی ظاهر می‌شوند) و نوعی که در دوران نوجوانی آغاز می‌شود (نشانه‌ها پس از ۱۰ سالگی ظاهر می‌شوند)(تلی اوغلو^[۲۷۷]،۲۰۱۳)^[۲۷۸].
تکانشگری یکی از حالات شخصیتی انسان است. نمی‌توان تکانشگری را با یک کلمه فارسی یا با یک جمله توضیح داد، بلکه برای ارائه توضیحی هرچه دقیق‌تر، باید چهار جنبه رفتار انسان را در نظر گرفت. جنبه‌هایی که هر یک از آنها مکمل سه جنبه دیگر است:
تصمیمات عجولانه گرفتن. منظور از عجله، ناتوانی در ممانعت از واکنش غالب یا خودکار است، مخصوصاً در موقعیتهای هیجانی مثبت یا منفی، هر چند ممکن است فرد، بعداً پشیمان شود.
عدم دوراندیشی. ناتوانی در پیش‌بینی پیامدهای مثبت یا منفی یک عمل.
عدم پشتکار. دشواری در تمرکز حواس روی تکالیف، و ناراحت شدن یا پرت شدن دایمی حواس، به علت افکار یا خاطرات مزاحم و ناخواسته.
جستجوی دایمی و غیر ارادی احساسات مختلف جدید یا هیجان‌انگیز.
هنگامی که رفتاری را جامعه نمی پذیرد و فرد آنرا انجام می دهد ناهنجاری تلقی می شود که با اصطلاحات رفتارهای ناهنجار ، اختلالات رفتاری و اختلالات کنشی خوانده می شوند که انواع آنها را در گروه های مختلف کودکان و نوجوانان نیز شاهد هستیم که این اختلالات جهت درمان و شناسائی نیازمند طبقه بندی می باشند(نبی زاده، ۱۳۹۱)^[۲۷۹].
از نظر جورج آلبی (۱۹۸۲) یکی از مؤلفه های اساسی بهداشت روانی مهارت های مقابله ای است. از دیدگاه لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴) مقابله عبارت است از: تلاش های فکری، هیجانی و رفتاری فرد که هنگام رو به رو شدن با فشارهای روانی به منظور غلبه کردن، تحمل کردن و یا به حداقل رساندن عوارض استرس به کار گرفته می شود (دافعی ۱۳۷۶). مقابله، نیازمند بسیج و آماده سازی نیروها و انرژی فرد است که با آموزش و تلاش به دست می آید، لذا با کارهایی که به طور خودکار انجام می شود تفاوت اساسی دارد.نظریات و پژوهش های پیشین نشان مید هد که سه عامل مهارت های مقابله ای ،اختلالات رفتاری و تکانشگری در بروز استرس و آشفتگی های هیجانی، اعتیاد ،بیماری های روانی و… نقش مهمی ایفا کرده و نوجوانان به ویژه گروه های بد سرپرست و بی سرپرست آسیب پذیری بیشتری نسبت به این مشکلات دارند در عین حال فضای مناسب عاطفی،تغذیه سالم ،بهداشت روانی و آموزش مناسب می تواند بر بروز این عوامل تاثیر گذاشته و آسیب پذیری نسبت به آنها را کاهش دهد.

اقرار هرگاه با تهدید یا تطمیع یا شکنجه حاصل شود ارزش و اعتبار نخواهد داشت؛ زیرا چنین اقراری نمی تواند کاشف حقیقت باشد.
توجه به ظاهر مقررات اسلامی مربوط به دلایل اثبات دعوای کیفری این فکر را به وجود می آورد که در این نظام به گونه ای روش دلایل قانونی حاکمیت دارد؛ روشی که مورد ایراد و اعتراض قرار گرفته و قرن ها است مطرود و متروک شده است. ولی اگر به دیده تحقیق بنگریم و منصفانه قضاوت کنیم ملاحظه خواهد شد که در این نظام حقوقی دلیل باید کاشف از حقیقت باشد و به قاضی اطمینان بخشد که جرم واقع شده و متهم مرتکب آن است؛ به عبارت دیگر قاضی بایست به هدایت دلیل یقین حاصل کند که متهم گناهکار می باشد و این روش نه فقط گونه ای از اعمال سیستم دلایل قانونی به شمار نمی آید بلکه درست همان سیستم دلایل معنوی است. همان کمال مطلوبی که علمای حقوق جزا تازه به اهمیت آن واقف شده اند و اصرار می ورزند به این که دلیل باید مبین حقیقت و موجد ایمان قاضی به وقوع جرم باشد.
در سیستم دلایل قانونی هرگاه دلیل مورد نظر مقنن وجود داشته باشد محکومیت متهم اجباری است. دادرس حق ارزیابی دلایل سبک و سنگین کردن آن ها را ندارد. اقرار نیرومند ترین دلایل به شمار می آید و برای اثبات وقوع جرم به تنهایی کافی می باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شهادت گواهان نیز باید معتبر شناخته شود و قاضی نمی تواند آن را نادیده بگیرد. در صورتی که در نظام حقوق اسلامی اقرار شهادت باید مبین حقیقت باشد قاضی مجاز است حتی طبق علم خود عمل کند و دلایل را نادیده بگیرد. طبق فتوای امام خمینی، چه در حقوق الناس و چه در حقوق الله قاضی می تواند بر علم خود عمل کند بدون این که به دلیل و بیّنه نیاز داشته باشد و حتی قاضی نمی تواند بر اساس بیّنه ای که خلاف علم اوست حکم بدهد.
جریان دادرسی. در نظام حقوق اسلامی جلسه دادرسی علنی است. افراد می توانند آزادانه در آن شرکت کنند. محاکمه معمولاً شفاهی است. طرفین از حقوق یکسان برخوردارند. متهم از اصل برائت بهره مند می باشد. اثبات وقوع جرم و مسئولیت کیفری متهم به عهده مدعی است. اگر دلایل برای احراز جرم کافی نباشد متهم تبرئه می شود. هرگونه شک و تردید در وقوع جرم یا وجود مسئولیت متهم، هر نوع ابهام و اجمال در نصوص به نفع متهم منظور و منجر به برائت می گردد. متهم حق دارد در کمال آزادی از خود دفاع کند و به هر دلیلی استناد جوید تا اتهامات وارده را رد نماید. بنابر این شاید بتوان گفت که در نظام حقوق اسلامی، دادرسی از خیلی جهات به صورت تدافعی انجام می گیرد.
در این نظام حقوقی مرحله تحقیق مقدماتی از مرحله رسیدگی قطعی تفکیک نشده است. قاضی رسیدگی کننده صلاحیت دارد که به تمام مراحل آن رسیدگی کند، حکم بدهد و آن را به موقع اجرا نیز بگذارد.
گفتار پنجم: سیستم فعلی دادرسی در ایران
تا قبل از تصویب قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی‌و انقلا‌ب در امور کیفری ، با توجه به جدابودن مرحله تعقیب و مرحله تحقیق و دو مرحله ای بودن رسیدگی، هر کدام از مراحل دادرسی به یک ارگان خاصی سپرده شده بود و فی الواقع سیستم دادرسی در ایران مختلط بود . با تشکیل دادگاه های عمومی با توجه به یکی شدن مرحله تحقیق و مرحله تعقیب ، سیستم دادرسی کشورمان به سیستم اتهامی شباهت پیدا کرد. در حال حاضر با توجه به احیای دادسراها و دومرحله ای شدن رسیدگی، سیستم فعلی دادرسی کیفری ایران با سیستم مختلط مطابقت دارد ^[۱۲۰].
در ادامه به بخشی از آرای دیوان کیفری بین المللی می پردازیم.

وضعیت فعلی و نتیجه ی دادگاه

زمان ارسال پرونده به ICC

افراد تحت تعقیب

نام پرونده

وی با نظر دیوان کیفری بین المللی به ۱۴ سال زندان و پرداخت غرامت محکوم شد، زمان آزادی وی بین سال های ۲۰۱۵ تا ۲۰۲۰ می باشد.^[۱۲۱]

۱۰ فوریه ۲۰۰۶

توماس لوبانگا دیلو^[۱۲۲]

جمهوری دموکراتیک کنگو

وی توسط دیوان کیفری بین المللی بازداشت و پرونده وی همچنان در حال بررسی می باشد.^[۱۲۳]

۲۲ آگوست ۲۰۰۶

باسکو نیتگاندا^[۱۲۴]

وی توسط دیوان کیفری بین المللی بازداشت و پرونده وی همچنان در حال بررسی می باشد.^[۱۲۵]

۲ جولای ۲۰۰۷

ژرمن کاتانگا^[۱۲۶]

وی از اتهاماتش تبرئه و آزاد گردید.^[۱۲۷]

۲۸ ستامبر ۲۰۱۰

کالیتکس ماروشیمانا^[۱۲۸]

فراری^[۱۲۹]

۱۳ جولای ۲۰۱۲

سیلوستر مادوکامارا^[۱۳۰]

فراری^[۱۳۱]

۸ جولای ۲۰۰۵

جوزف نوی^[۱۳۲]

اوگاندا

اتمام دادرسی. در تاریخ ۱۲ آگوست ۲۰۰۵ درگذشت.^[۱۳۳]

۸ جولای ۲۰۰۵

راسکا لوکویا^[۱۳۴]