۱٫بین خودآگاهی و عملکرد مالی مدیران با توجه به سابقه کاری آن ها در بانک رابطه مثبت وجود دارد .
۲٫بین خود مدیریتی و عملکرد مالی مدیران با توجه به سابقه کاری آن ها در بانک رابطه مثبت وجود دارد .
۳٫بین آگاهی اجتماعی و عملکرد مالی مدیران با توجه به سابقه کاری آن ها در بانک رابطه مثبت وجود دارد .
۴٫بین مدیریت روابط و عملکرد مالی مدیران با توجه به سابقه کاری آن ها در بانک رابطه مثبت وجود دارد.
۱-۷ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق
* عملکـرد ^[۱۷]: بـه چگـونگی دستـیابـی سـازمان به اهـداف بازار وهمچنـین اهـداف مالی اشـاره دارد(Li et al,2006,P109)، عملکرد در لغت یعنی حالت یا کیفیت کارکرد، بنابراین عملکرد سازمانی یک سازه کلی است که بر چگونگی انجام عملیات سازمانی اشاره دارد(رهنورد،۱۳۸۷،ص۱۰۵) همچنین عملکرد سازمانی نتایج قابل اندازه گیری ، تصمیمات و اقدامات سازمانی است که نشان دهنده میزان موفّقیّت در دستاوردهای کسب شده است Tangen,2004 ,P.730)). در تحقیق حاضر متغیر عملکرد با بهره گرفتن از معیـارهای مالی که شامل منابع،تسهیلات، مطالبات و هزینه ها می باشد ،با تهیه گزارشات مالی بانک ها در دوره سه ساله ۹۰ تا ۹۲ بررسی می شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

* هوش هیجانی : صفت هوش هیجانی به عنوان توانائی ها و امیال مربوط به احساسات خود درک شده و میزان کنترل شخص بر هیجان ها و احساسات خود است (Cleveland,2014,P.10) . به اعتقاد سالووی و مایر (۱۹۹۰) ، هوش هیجانی نوعی هوش اجتماعی^[۱۸] است که با توانائی نظارت بر هیجانات خود و دیگران، تشخیص آن ها و استفاده از اطلاعات برای راهنمائی اعمال و تفکر خود سروکار دارد ( رهنورد و جویبار،۱۳۸۷، ص ۱۰۶).
اندازه‌گیری میزان هوش هیجانی در زمینه قابلیت های شخصی با مؤلفه های خود آگاهی و خود مدیریتی و در زمینه قابلیت های اجتماعی با مؤلفه های آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط می باشد (قورچیان و محمدخانی ، ۱۳۸۹ ، ص۱۳۴) که به شرح زیر است :
خود آگاهی: توانائی درک احساسات و نقاط قوت و ضعف خود می باشد (رضائیان و کشته گر، ۱۳۸۷، ص ۳۰) این مؤلفه شامل سازه‌های آگاهی هیجانی، خودارزیابی صحیح و اعتماد به نفس می باشد که به وسیله ابزار پرسشنامه اندازه‌گیری خواهد شد.
خود مدیریتی : توانائی اداره حالات ، تنش ها و قابلیت های درونی خود می باشد (رضائیان و کشته گر، ۱۳۸۷، ص ۳۰) این مؤلفه شامل سازه‌های خود کنترلی، وظیفه شناسی، قابل اعتماد بودن، انطباق پذیری و نوآوری می باشد که به وسیله ابزار پرسشنامه اندازه‌گیری خواهد شد.
آگاهی اجتماعی : توانائی درک صحیح افراد و گروه ها می باشد (رضائیان و کشته گر، ۱۳۸۷، ص ۳۰) این مؤلفه شامل سازه‌های نفوذ گذاری، ارتباطات، مدیریت تضاد، رهبری، تسریع تغییر، پیوند سازی، تشریک مساعی، مشارکت و ظرفیت های گروهی می باشد که به وسیله ابزار پرسشنامه اندازه‌گیری خواهد شد.
مدیریت روابط : توانائی ایجاد عکس العمل های مطلوب در دیگران می باشد (رضائیان و کشته گر، ۱۳۸۷، ص ۳۰) این مؤلفه شامل سازه‌های شناخت و درک دیگران، بالندگی دیگران، خدمت مداری، هدایت تنوع و آگاهی سیاسی می باشد که به وسیله ابزار پرسشنامه اندازه‌گیری خواهد شد.
۱-۸ قلمرو تحقیق
یک تحقیق علمی باید دارای حدود و شمول تا حد امکان مشخصی باشد ، زیرا تعیین حدود منطقی و صحیح به دقت علمی و ارزش علمی تحقیق خواهد افزود . این محدوده مشخص می نماید که محقق از لحاظ موضوعی، مکانی و زمانی تحقیق را به چه نحو انجام داده است و تا چه حد توانسته متغیرهای مربوطه را در کنترل داشته باشد . بنابر این با توجه به مطالب مذکور قلمرو تحقیق حاضر را می توان از سه نظر مورد توجه قرار داد :
الف) قلمرو موضوعی- قلمرو موضوعی تحقیق حاضر در حوزه علم مدیریت بوده و بررسی های انجام شده حول محور هوش هیجانی و تأثیر آن بر عملکرد مالی مدیران بانک ها می باشد.
ب ) قلمرو زمانی– جمع آوری داده ها و اطلاعات این تحقیق در زمستان سال ۱۳۹۲ می باشد.
ج) قلمرو مکانی– قلمرو مکانی تحقیق حاضر را شعب بانک های استان گیلان تشکیل می‌دهد.
فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق
فصل دوم :
مروری بر ادبیات تحقیق
عملکرد
هوش هیجانی
پیشینه تحقیق
بخش اول : عملکرد
۲-۱-۱ مقدمه
هرسازمان به منظور آگاهی از میزان مطلوبیت و مرغوبیت فعالیت های خود به ویژه در محیط های پیچیده و پویا، نیاز مبرم به سیستم ارزیابی عملکرد دارد. فقدان سیستم ارزیابی عملکرد در یک سازمان به معنای عدم برقراری ارتباط بامحیط درون و برون سازمان تلقی می شود که پیامد آن کهولت و در نهایت مرگ سازمان است. مسائل مربوط به اندازه گیری عملکرد به منظور توجه بیشتر به سازمان در جهت تحقق اهداف سازمانی می باشد,۲۰۰۴,P.243) Ittner& Cavalluzzo). بانک ها نیز همانند سایرسازمان ها در ایران برای ارائه خدمات متنوع تر، سریع تر و مدرن تر و امکان رقابت وادامه حیات درموج گسترده اطلاع رسانی وتوسعه خدمات ویژه بانکی، نیازمند ارزیابی عملکرد مستمر شعب خود هستند. براساس شواهد و مدارک مستند روش های موجود ارزیابی عملکرد شعب بانک ها اغلب تجربی و فاقد پشتوانه محکم علمی بوده و به دلیل استاندارد نبودن این روش ها، نتایج آن در بانک های مختلف با یکدیگر قابل مقایسه نیستند و همچنین روش های موجود در قریب به اتفاق موارد صرفاً خروجی بانک را ملاک ارزیابی عملکرد قرار داده و کمتر به مقایسه ی نسبت خروجی ها به ورودی های شعب پرداخته می شود. به طور مثال در اغلب شعب بانک ها و مؤسسات مالی و اعتباری بر اساس خروجی های شعب که شامل منابع، مصارف، خدمات، مطالبات معوق و سود و زیان است ارزیابی عملکرد شعب را انجام می دادند، اما در دهه ی اخیر و با ورود بانک های خصوصی به این حوزه، رقابت در صنعت بانکداری متبلور شده است؛ به گونه ای که بانک های دولتی در ادوار مشخص نسبت به پایش عملکرد خود اقدام تا ضمن بهره برداری از تکنولوژی روز، توجه به نیاز مشتریان و… از گردونه رقابت خارج نشوند.
بانکداری در ایران طی دهه اخیر با تغییر و تحولاتی در عرصه ی مقررات زدایی و تکنولوژی های جدید در خدمات مواجه بوده و تعیین اهداف رشد از جانب بانک هایی که اغلب دولتی هستند این نظام را به سوی رقابتی شدن پیش می برد. با افزایش زمینه رقابت در سیستم بانکداری ایران، بانک ها باید همواره به پایش عملکرد خود بپردازند و هر ساله عملکرد خود را با بهره گرفتن از مدل های مناسب نسبت به رقبا بسنجند. در این زمینه بانک ها می توانند با توجه به مزیت های رقابتی^[۱۹] خود و تقویت آنها موفقیت خود را در رقابت با سایر رقبا تا حد زیادی تضمین نمایند( صالحی و همکاران،۱۳۹۰،ص ۱۲۸).
در این بخش پس از تشریح مفهوم و ابعاد عملکرد چند نمونه از مدل های سنجش عملکرد ارائه می شود و در خصوص چگونگی طراحی سیستم ارزیابی عملکرد صحبت خواهد شد و در نهایت هم به تعریف و تشریح و نحوه سنجش آن میپردازیم . پس از آن در بخش بعدی این فصل هوش هیجانی و مدیریت بر آن تعریف و تشریح شده و مورد بررسی قرار می گیرد .
۲-۱-۲ تشریح مفهوم عملکرد
متغیّر وابسته در این تحقیق عملکرد است. عملکرد یکی از مهم ترین سازه های مورد بحث در تحقیق های مدیریتی است و بدون شک مهم ترین معیار سنجش موفقیت در شرکت های تجاری به حساب می آید. ولی به طور کلی در خصوص این که متغیرها و شاخص های عملکرد کدامند، هنوز توافق نظر کاملی در بین صاحب نظران وجود ندارد.
در ضرورت و تشریح و تعریف مفهوم واژه عملکرد، آن چه حائز اهمیت است این است که تنها با تعریف و تشریح عملکرد است که می توان آن را ارزیابی یا مدیریت نمود(رهنورد،۱۳۸۷،ص۲) . هولتون^[۲۰] و بتنز^[۲۱] خاطر نشان کرده اند که عملکرد یک ساختار چند بعدی است که ارزیابی آن بسته به انواع آن مختلف است، ایشان هم چنین به این موضوع که هدف ، ارزیابی نتایج عملکرد است یا رفتار ، اشاره می نمایند . در خصوص چیستی عملکرد نگرش های متفاوتی وجود دارد . از نظر فردی ، عملکرد سابقه موفقیت های یک فرد است . کین^[۲۲] معتقــد است که عملکرد چیزی است که فرد به جای می گذارد و جدای از هدف است .
برنادین^[۲۳] و همکارانش معتقدند که عملکرد باید به عنوان نتایج کار تعریف شود ، چون نتایج قوی ترین رابطه با اهداف استراتژیک سازمان ، رضایت مشتری و نقش های اقتصادی دارد . در فرهنگ لغت آکسفورد عملکرد به صورت انجام ، اجرا ، تکمیل ، انجام کار سفارش یا تعهد شده تعریف شده است . این تعریف به خروجی ها و نتایج برمی گردد و در عین حال عنوان عملکرد در مورد انجام کار نیز نتایج حاصله از ان می باشد . راچ^[۲۴] معتقد است که عملکرد هم به معنای رفتارها و هم به معنای نتایج است . رفتارها از فرد اجرا کننده ناشی می شوند و عملکرد را از یک مفهوم انتزاعی به عمل تبدیل می کنند . رفتارها فقط ابزارهائی برای نتایج نیستند ، بلکه به نوعی خود نتیجه به حساب می آیند و می توان جدای از نتایج در مورد آن ها قضاوت کرد . این تعریف از عملکرد منجر به این نتیجه گیری می شود که همگام مدیریت عملکرد ، گروه ها و افراد هم ورودی ها (رفتارها) و هم خروجی ها(نتایج) باید در نظر گرفته شود . هارتل^[۲۵] این مدل را مدل ترکیبی مدیریت عملکرد می نامد . این مدل سطوح توانائی یا شایستگی و موفقیت ها را همانند هدف گذاری و بازبینی اهداف پوشش می دهد (آرمسترانگ ،۱۳۸۵،ص ص ۴ -۳).
۲-۱-۳ ارزیابی و سنجش عملکرد
ارزیابی عملکرد فرایندی است که به سنجش و اندازه گیری ، ارزش گذاری و قضاوت درباره عملکرد طی دوره ای معین می پردازد (رحیمی، ۱۳۸۵، ص ۳۳) . ارزیـابی عملکرد از جـمله بهتــرین راه های به دسـت آوردن اطلاعـات لازم بـرای تصـمیم گیری در سـازمان ها است( دانشفرد و همکاران، ۱۳۸۹، ص۵۶). انـدازه گیـری عملـکرد بـه عنـوان فـرآیند تعـیین میـزان اثـر بخـشی و کـارایی اقـدامات گذشته است (cho et al.,2012,p.802).
در این راستا نیلی و همکارانش اندازه گیری عملکرد را به عنوان فرایند کمی سازی فعالیت تشریح می کنند. در این تعریف اندازه گیری ، فرایند کمی سازی است و فعالیت با عملکرد مرتبط است . یکی از نیازهای هر سیستم ارزیابی عملکرد وجود یک زمینه شفاف بین شاخص های عملکرد در سطوح سلسله مراتبی مختلف سازمان است به گونه ای که هریک از واحدها در جهت رسیدن به اهداف یکسان تلاش کنند . اجرای مؤثر برنامه ها و ارزیابی عملکرد در هر سازمانی ضروری است . عملکرد سازمان مقصود شیوه ای است که سازمان بتواند کارها یا وظایف خود را به نحو عالی انجام دهد (روستا ، ۱۳۸۳،ص۲۵).
پیچیدگی محیط در عرصه رقابتی سبک و کارو افزایش انتظارات مشتریان ، ضرورت آگاهی از نقاط ضعف و قوت سازمان و بهبود مستمر بهره وری را بیش از پیش آشکار نموده است . از این رو یکی از دغدغه های اساسی سازمان های امروز دستیابی به یک شیوه ارزیابی عملکرد جامع قابل انعطاف پذیر و اعتماد است تا با توسل بر آن ، اطلاعات دقیق و کافی از جایگاه امروز خویش به دست آورند و با نگاه به آینده از خطاهای گذشته درس بگیرند (Kelvin,1999,p.3).
ارزیابی عملکرد به مجموعه اقدامات و اطلاعاتی اطلاق می شود که به منظور افزایش سطح استفاده بهینه از امکانات و منابع در جهت دستیابی به اهداف به شیوه ای اقتصادی توأم با کارائی و اثربخشی صورت می گیرد .به طوری که ارزیابی عملکرد در بعد سازمانی معمولا” اثربخشی فعالیت ها است . منظور از اثربخشی، میزان دستیابی به اهداف و برنامه ها با ویژگی کارا بودن فعالیت ها و عملیات است . به طور کلی نظام ارزیابی عملکرد را می توان فرایند سنجش و اندازه گیری و مقایسه میزان و نحوه دستیابی به وضعیت مطلوب دانست ( عفتی داریانی و دیگران، ۱۳۸۶،ص۵).
دمینگ^[۲۶] بر این امر تاکید دارد که کلید فرآیندهای کسب و کار می بایست بخشی از سیستم ارزیابی همراه با چرخه بازخور باشند . فتیزانز^[۲۷] بـر این بـاور اسـت که ارزیـابی هـر فـرآیند کاری ، امری ضروری است .
در دیدگاه سنتی مهمترین هدف ارزیابی ، قضاوت و ارزیابی عملکرد مورد نظر می باشد . در حالی که در دیدگاه مدرن ، فلسفه ارزیابی بر رشد،توسعه وبهبود ظرفیت ارزیابی شونده متمرکزشده است.سایر تفاوتهای این دو دیدگاه را می توان به صورت زیر بیان نمود(عفتی داریانی و دیگران، ۱۳۸۶،ص ص۱۱-۱۰):
*نقش ارزیابی کننده : در دیدگاه سنتی ، ارزیابی کننده قضاوت و ارزیابی کرده و نقش قاضی را ایفا می کند اما در دیدگاه نوین ، ارزیابی کننده هادی و مشورت دهنده است .
*دوره ارزیابی : در دیدگاه سنتی تمرکز بر عملکرد گذشته قرار گرفته است ولی در دیدگاه مدرن تمرکز به دیدگاه آینده و بهبود امور می باشد .
*هدف : در دیدگاه سنتی هدف کنترل ارزیابی شونده ومچ گیری است و اعمال سبک دستوری و محاکمه ای از ویژگی های بارز آن به شمار می آید ، در حالی که در دیدگاه مدرن هدف ، آموزش ، رشد و بهبود افراد و سازمان است .
به نظر می رسد ارزیابی دستگاه ها و کارکنان بر اساس نگرش نوین در مقایسه با نگرش سنتی از تفاوت های اساسی در ابعاد مختلف برخوردار است . پیامد وجود نظام ارزیابی مبتنی بر دیدگاه نوین ، بهبود رضایت ، ارتقای سطح کارکرد و نهایتا” اثربخشی فعالیت های سازمان خواهد بود(عفتی داریانی و دیگران، ۱۳۸۶،ص۱۲).
۲-۱-۴ فرایند ارزیابی عملکرد
مسأله ارزیابی عملکرد سالیان متمادی است که محققان و کاربران را به چالش واداشته است ، سازمان های تجاری در گذشته تنها از شاخص های مالی به عنوان ابزار ارزیابی عملکرد استفاده می کردند تا این که کاپلان^[۲۸] و نورتن^[۲۹] در اوایل دهه ۱۹۸۰ سیستم های حسابداری مدیریت را برای ارزیابی عملکرد سازمان ها نمایان ساختند ،که این ناکارائی ناشی از افزایش پیچیدگی سازمان ها ، پویائی محیط و پیچیدگی بازار بود(Kaplan&Norton,1992,pp9-71). استفاده از سیستم های ارزیابی عملکرد که تنها بر شاخص های مالی متکی هستند می تواند موجب بروز مشکلاتی برای سازمان شود (Ghalayini et. al,1997,p.1) . نواقص و کمبودهای سیستم های سنتی ارزیابی عملکرد به انقلابی در مدیریت عملکرد منجر شد به طوری که محققان و کاربران به سمت خلق سیستم های نوین ارزیابی عملکرد حرکت کردند تا اهداف و محیط فعلی را مورد توجه قرار دهند ، بدین ترتیب فرآیندهای ارزیابی متعدد برای استفاده سازمان های مختلف ایجاد گردید . بهبود مستمر عملکرد سازمان ها ، نیروی عظیم هم افزائی ایجاد می کند که این نیروها می توانند پشتیبان برنامه رشد و توسعه و ایجاد فرصت های تعالی سازمانی شود . دولت ها ، سازمان ها و موسسات تلاش جلوبرنده ای را در این مورد اعمال می کنند . بدون بررسی و کسب آگاهی از میزان پیشرفت و دستیابی به اهداف و بدون شناسائی چالش های پیش روی سازمان و کسب بازخور و اطلاع از میزان اجرای سیاست های تعیین شده و شناسائی مواردی که به بهبود جدی نیاز دارند ، بهبود مستمر عملکرد میسر نخواهد شد . تمامی موارد مذکور بدون اندازه گیری و ارزیابی امکان پذیر نیست ، هرفرآیندی شامل مجموعه ای از فعالیت ها و اقدامات با توالی و ترتیب خاص ، منطقی و هدفدار می باشد. در فرایند ارزیابی عملکرد نیز هر مدل و الگوئی که انتخاب شود رعایت نظم و توالی و فعالیت های ذیل در آن ضروری می باشد (رحیمی،۱۳۸۵،ص ص ۴۲-۴۱).
تدوین شاخص ها و ابعاد و محورهای مربوطه و تعین واحد سنجش آن ها .
تعیین وزن شاخص ها به لحاظ اهمیت آن ها و سقف امتیازات مربوطه .
استاندارد گذاری و تعیین وضعیت مطلوب هر شاخص .
سنجش و اندازه گیری از طریق مقایسه عملکرد واقعی پایان دوره ارزیابی با استاندارد مطلوب از قبل تعیین شده .
هر تلاشی که به منظور دستیابی به موفقیت صورت می گیرد باید دارای چهارچوبی باشد و بهبود عملکرد سازمانی باید بر آگاهی فرآیندی باشد که چرخه عملکرد نامیده می شود ، بنابراین برنامه بهبود عملکرد سازمانی باید از اندازه گیری عملکرد و بعد ارزیابی عملکرد شروع نماید .

درصد حذف
شکل( ‏۵‑۱۷) تغییرات غلظت COD ورودی و خروجی و درصد حذف نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
از منحنی مربوط به COD مشاهده می گردد که راندمان حذف همواره در حال افزایش بوده و این افزایش تا زمان ماند ۲۰ ساعت نیز ادامه داشته است. با توجه به نمودار مقدار MLSS و MLVSS در فاضلاب صنعتی همواره افزایش یافته و با توجه به نمودارها مشخص است که احتمالاً در زمان ماند بیشتر از ۲۰ ساعت روند صعودی آن متوقف شده و به مرحله خود خوری رسیده و بعد از آن راندمان حذف کاهش یافته و بر مقدار COD خروجی افزوده می شود
در شکل ۵-۱۸ و ۵-۱۹ منحنی های موناد به منظور تعیین ضرایب سینتیکی زیستی برای فاضلاب صنعتی بر حسب داده های COD معرفی گردیده‌اند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل( ‏۵‑۱۸) منحنی تعیین ثابت‌های سینتیکی زیستی K و K_s بر حسب COD
با توجه به شکل ۵-۱۸ و ضرایب مربوط به خط ترسیم شده داریم:
d^-1
شکل( ‏۵‑۱۹) منحنی تعیین ثابت‌های سینتیکی زیستی Y و K_d بر حسب COD
با توجه به شکل ۵-۱۹ و ضرایب مربوط به خط ترسیم شده داریم:
d^-1
d^-1
نتایج آزمایشات NH₄
منحنی‌های ارائه شده در شکل ۵-۲۰ شامل غلظت NH₄ ورودی، غلظت NH₄ خروجی و درصد حذف در زمان ماند ۵ تا ۲۰ ساعت می‌باشد. نتایج آزمایشات NH₄ برای فاضلاب صنعتی مشابه فاضلاب شهری بوده زیرا تغییر چندانی در مقدار ورودی NH₄ در فاضلاب صنعتی نسبت به فاضلاب شهری وجود نداشت.
درصد حذف
شکل( ‏۵‑۲۰) تغییرات غلظت NH₄ ورودی و خروجی و درصد حذف نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
با توجه به شکل مشاهده می‌شود که در زمان ماند ۱۳ ساعت بهترین غلظت NH₄ ورودی برابر mg/L 25 بوده و به mg/L 9/0 در پساب خروجی کاهش یافته است. کارایی حذف NH₄ در زمان ماند ۱۳ ساعت معادل ۴۰/۹۶ درصد می‌باشد که کارایی بیوراکتورهای غشایی را نشان می‌دهد. همچنین مشاهده می‌گردد که کمترین درصد حذف NH₄ مربوط به کمترین زمان ماند هیدرولیکی ۵ ساعت در حدود ۸۹ درصد می‌باشد.
در شکل ۵-۲۱ منحنی مربوط به تغییرات نیترات ورودی و خروجی نسبت به تغییرات زمان ماند هیدرولیکی از ۵ تا ۲۰ ساعت ارائه گردیده است. همان طور که از شکل مشاهده می‌شود نمودار تغییرات نیترات خروجی با روند حذف NH₄ تطابق دارد. با توجه به نمودار های مربوط به نیترات ورودی و خروجی مشخص می‌گردد که فرایند نیترات زدایی در زمان ماند ۱۳ ساعت بهینه بوده و با افزایش زمان ماند هیدرولیکی مقدار نیترات زدایی کم می‌شود.
شکل( ‏۵‑۲۱) تغییرات غلظت NO₃ ورودی و خروجی نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
همان طور که قبلاً بیان شد درصد بالایی از قلیائیت توسط اکسیداسیون یون آمونیوم کاهش می‌یابد. همچنین باکتری‌ها در حین حذف مواد آلی موادی تولید می‌نمایند که موجب کاهش PH می‌گردد. از طرف دیگر به علت وجود تانک آنوکسیک فرایند نیترات زدایی رخ داده و مقدار زیادی قلیائیت به سیستم برمی‌گردد و PH خروجی در حدود ۱۲/۷ تا ۴۱/۷ باقی مانده است (شکل ۵-۲۲). با توجه به نمونه‌برداری در روزهای گوناگون، نوسان PH در زمان‌های ماند مختلف می‌تواند ناشی از PH ورودی هم باشد.
شکل( ‏۵‑۲۲) تغییرات غلظت PH ورودی و خروجی نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
نتایج آزمایشات TP
منحنی‌های ارائه شده در شکل شامل غلظت TP ورودی، غلظت TP خروجی و درصد حذف از زمان ماند ۵ تا ۲۰ ساعت می‌باشد. آزمایشات TP برای تعیین تأثیر تغییرات زمان ماند هیدرولیکی بر غلظت TP خروجی ارائه گردیده است. همان طور که از شکل نیز می‌توان مشاهده می‌شود غلظت TP ورودی برای فاضلاب صنعتی از فاضلاب شهری بیشتر شده است. انجام آزمایشات مربوط به TP بیشتر به منظور بررسی کارایی بیوراکتور غشایی مستغرق در حذف این پارامتر می‌باشد.
با توجه به شکل ۵-۲۳ مشاهده می‌شود که با افزایش زمان ماند هیدرولیکی مقدار TP خروجی کاهش می‌یابد. در زمان ماند هیدرولیکی ۲۰ ساعت بهترین نتیجه بدست آمده و غلظت TP ورودی برابر mg/L 3/20 بوده و به mg/L 1/1 در پساب خروجی کاهش یافته است. کارایی حذف TP در زمان ماند ۲۰ ساعت معادل ۵۸/۹۴ درصد می‌باشد. همچنین با توجه به نتایج بدست آمده به دلیل افزایش نسبت برای فاضلاب صنعتی مقادیر TP نیز برای زمان ماند هیدرولیکی ۱۷ تا ۲۰ ساعت به کمتر از mg/L ۲ کاهش یافته است. در زمان ماند هیدرولیکی ۱۳ ساعت، غلظت TP ورودی برابر mg/L 6/17 بوده و به mg/L 8/1 در پساب خروجی کاهش یافته است که درصد حذف برای TP در زمان ماند ۱۳ ساعت برابر۹۰ درصد بدست آمد.
درصد حذف
شکل( ‏۵‑۲۳) تغییرات غلظت TP ورودی و خروجی و درصد حذف نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
نتایج آزمایشات TSS
در شکل ۵-۲۴ منحنی‌های مربوط به تغییرات TSS ورودی و خروجی نسبت به تغییرات زمان ماند هیدرولیکی از ۵ تا ۲۰ ساعت ارائه گردیده است. با توجه به اینکه حذف TSS یک فرایند فیزیکی است بنابراین زمان ماند هیدرولیکی تأثیری در مقدار خروجی آن نخواهد داشت و فقط مقدار خروجی از غشاء بدون توجه به زمان ماند هیدرولیکی مهم می‌باشد. بنابراین بررسی کارایی غشاء با زمان ماند صرفاً به خاطر یکسان بودن شرایط در تمام آزمایشات می‌باشد.
با توجه به شکل ۵-۲۴ مشخص می‌گردد که مقدار کل جامدات معلق ورودی که از ۳۵۸۲ تا ۴۵۰۰ میلی گرم در لیتر متغییر بوده و مقدار خروجی به حدود mg/L 5 کاهش می‌یابد. نتایج بدست آمده نشان می‌دهد که کارایی بیوراکتور غشایی مستغرق در حذف TSS بسیار بالا می‌باشد به طوری که می‌توان گفت درصد بالایی از TSS ورودی در فاضلاب صنعتی حذف می‌شود. با توجه به نتایج بدست آمده بیشترین TSS خروجی برابر mg/L 9می‌باشد و درصد حذف TSS نزدیک به ۱۰۰ درصد می‌باشد.
درصد حذف
شکل( ‏۵‑۲۴) تغییرات غلظت TSS ورودی و خروجی و درصد حذف نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
نتایج اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی
نتایج آزمایشات BOD
نتایج حاصل از تأثیر تغییرات زمان ماند هیدرولیکی بر غلظت BOD خروجی در اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی در شکل ۵-۲۵ ارائه گردیده است. این نتایج شامل غلظت BOD ورودی، غلظت BOD خروجی و درصد حذف می‌باشد.
درصد حذف
شکل( ‏۵‑۲۵) تغییرات غلظت BOD ورودی و خروجی و درصد حذف نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی به نحوی صورت گرفته است که فاضلاب بدست آمده خصوصیاتی شبیه به میانگین فاضلاب شهری و صنعتی را داشته باشد. BOD بدست آمده برای فاضلاب ترکیبی بین mg/L600-500 متغییر بوده و به طور میانگین برابر mg/L 550 بود. همچنین زمان ماند هیدرولیکی مورد نیاز از ۳ تا ۱۱ ساعت متغییر بود. با توجه به شکل ۵-۲۵ مشاهده می‌شود که در زمان ماند ۹ ساعت بهترین نتیجه بدست آمده که در آن غلظت BOD ورودی برابر mg/L 557 بوده و به mg/L 5/5 در پساب خروجی کاهش یافته است. کارایی حذف BOD در زمان ماند ۹ ساعت برای اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی معادل ۰۱/۹۹ درصد می‌باشد. با توجه به شکل ۵-۲۵ مشاهده می‌گردد که در زمان ماند هیدرولیکی ۷ ساعت غلظت BOD خروجی برابر mg/L 19 بوده که استانداردهای پساب خروجی را دارا می‌باشد. با توجه به مقایسه نتایج فاضلاب مختلط شده با فاضلاب شهری و صنعتی مشاهده می‌شود که با کاهش BOD فاضلاب به مقداری پایین‌تر از حدود ۷۰۰ میلی گرم بر لیتر زمان ماند مورد نیاز در مقایسه با فاضلاب صنعتی به مقدار قابل ملاحظه ای کاهش می‌یابد. از طرفی دیگر در اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی مانند فاضلاب شهری کارایی بیوراکتور غشایی SMBR در حذف BOD بیشتر از حد مورد نیاز نیست. در فاضلاب شهری در عمل در زمان ماند ۱ ساعت BOD خروجی به مقدار مورد نیاز استاندارد پساب خروجی می‌رسد ولی به دلیل زمان ماند مورد نیاز برای نیتریفیکاسیون زمان ماند مورد نیاز افزایش می‌یابد و همین باعث کاهش اقتصاد تصفیه توسط SMBR برای تصفیه در فاضلاب شهری می‌شود.
درصد
شکل( ‏۵‑۲۶) تغییرات غلظت MLSS و MLVSS و درصد MLVSS/MLSS نسبت به زمان ماند هیدرولیکی
با توجه به شکل ۵-۲۶ مشاهده می‌گردد با افزایش زمان ماند هیدرولیکی در بیوراکتور غشایی SMBR با غشاء هالو فایبر، میزان MLSS و MLVSS هر دو افزایش می‌یابند. مقدار MLSS از mg/L 6000-5000 متغییر می‌باشد. مقدار MLVSS در زمان ماند ۱۱ ساعت کاهش یافته است که مربوط به کاهش توده بیولوژیکی با توجه به مفاهیم گفته شده در قسمت فاضلاب شهری برای خودخوری و مرگ و میر مربوط به توده سلولی و باکتریایی می‌باشد.
در شکل ۵-۲۷ و ۵-۲۸ منحنی‌های موناد به منظور تعیین ضرایب سینتیکی زیستی برای اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی بر حسب داده های BOD معرفی گردیده‌اند.
شکل( ‏۵‑۲۷) منحنی تعیین ثابت‌های سینتیکی زیستی K و K_s بر حسب BOD
با توجه به شکل ۵-۲۷ و ضرایب مربوط به خط ترسیم شده داریم:
d^-1
شکل( ‏۵‑۲۸) منحنی تعیین ثابت‌های سینتیکی زیستی Y و K_d بر حسب BOD
با توجه به شکل ۵-۲۸ و ضرایب مربوط به خط ترسیم شده داریم:
d^-1
d^-1
نتایج آزمایشات COD
نتایج حاصل از تأثیر تغییرات زمان ماند هیدرولیکی بر غلظت COD خروجی اختلاط فاضلاب شهری و صنعتی در شکل ۵-۲۹ ارائه گردیده است. این نتایج شامل غلظت COD ورودی، غلظت COD خروجی و درصد حذف آن می‌باشد.

استادت^[۷۶] (۱۹۹۷) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۶۳).
۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد
در اواخر دهۀ ۱۹۷۰ نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید. رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، ۱۹۹۷: ۲۷-۱).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی^[۷۷]» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، ۱۳۸۳: ۶۴-۶۳). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها
نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر^[۷۸] (۱۹۹۷) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از ۱) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. ۲) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و ۳) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال^[۷۹]، ۱۹۹۷: ۲۱- ۱). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن^[۸۰] (۱۹۹۶) معتقد است که در اواخر سال‌های ۱۹۶۰ نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه^[۸۱]» و مفهوم «جنسیت و توسعه^[۸۲]» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، ۱۹۹۶: ۴۵-۳۶). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز^[۸۳] (۱۹۹۸) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، ۱۹۹۸: ۱۴۹- ۱۳۵).
بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.
۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش
اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوسته­ای از ویژگی­های فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده می­شوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و به­دست خود آن­ها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته می­ شود. با این حال ممکن است هویت­ها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آن­ها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز^[۸۴] ،۱۳۸۰ : ۲۳-۲۲). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، ۱) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. ۲) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعت­ها می­ شود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بی­ارزش دانسته می­ شود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود
۳) هویت برنامه دار، که به سوژه می­انجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با بهره گرفتن از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی می­سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می­ کند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق می­یابد.
بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویت­سازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه می­انجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه­ مدنی ایجاد می­ کند؛ نوع دوم هویت­سازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعت­ها می­ شود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامه­دار، به ایجاد سوژه می‌ انجامد. سوژه­ها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربه ­های خود به معانی همه­جانبه دست می­یابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویت­ها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته می­شوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه­ اجتماعی( کاستلز ، ۱۳۸۰: ۲۷-۲۴). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.
بارنو و بایام^[۸۵]، (۱۹۹۷) معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، ۱۹۹۷: ۱۷۵). با توجه به نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند. زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.
۲-۸-۴ خودپنداره
۲-۸-۴-۱ تعریف خودپنداره
هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره^[۸۶]» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). وایلی^[۸۷]در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، ۱۹۶۱: ۵۲). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، ۱۳۷۴: ۲۵۰- ۲۴۹). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.
۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی
در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد، مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است. خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۹۲-۹۱).
تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز^[۸۸]، ۲۰۰۲: ۲۰).
خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی^[۸۹] و همکاران، ۲۰۱۰). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال^[۹۰]، ۲۰۰۵: ۳۶- ۱۹). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود. (فرلا و همکاران^[۹۱]، ۲۰۰۹: ۵۰۵- ۴۹۹).
افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می‌شود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش^[۹۲]، ۲۰۰۲: ۱۰- ۱).
مهم‌ترین مشخصه خودپنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد ر ا در نتیجه کنش‌های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپندارۀ تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکل‌گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت^[۹۳]، ۲۰۰۳، ۳۰- ۲۳). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده می‌یابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و بتدریج جزو شخصیت وی می‌گردد (هاشمی، ۱۳۷۴: ۴۷- ۴۴).
یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌‌کنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود. (جینگ^[۹۴]، ۲۰۰۷: ۵۱- ۴۸). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آن‌ها باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها می‌شود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها می‌شود.
در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصیلی به ادراک یا تصور دانش‌آموز از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی اشاره می‌کند که بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد و همزمان به وسیله آن متاثر می‌شود و به نظر می‌رسد خودپنداره و عملکرد تحصیلی رابطه دوسویه دارند (سیف، ۱۳۸۴). پنتلیچوک^[۹۵] (۱۹۸۹) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آنها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. دانش‌آموزان وقتی موضوع درس را لذت‌بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف‌مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زمانی در کلاس احساس امنیت و راحتی خواهند کرد که احساس کنند می‌توانند در کلاس فعالانه درگیر شده و در تصمیم‌گیری‌های آن شرکت کنند. وقتی دانش‌آموز احساس کند معلم هر لحظه قصد ارزیابی وی، را دارد، احساس ایمنی نکرده و در نتیجه جَوی تنش‌زا فراهم خواهد آمد (خجسته‌مهر و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۹).
در بحث از جنسیت و تحصیل بررسی­ها نشانگر آن است که در سال­های دبستان دختران از پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند و این موضوع حتی دربارۀ دروس ریاضی و علوم نیز صادق است، در دورۀ دبیرستان و پیش­دانشگاهی تفاوت کم و حتی در سال­های اولیه برتری با دختران است (گیدنز، ۱۳۷۳: ۴۶۸). آرنات^[۹۶] و همکارانش (۱۹۹۸) ضمن تأکید بر دشواری مقایسۀ کلی عملکرد تحصیلی دختران و پسران و تحدید مقایسه‌ها به جنبۀ خاصی از برنامۀ درسی معتقدند در تمام سطوح، پیشرفت و یادگیری دختران و پسران برابر است، در عین حال در ربع آخر قرن بیستم می‌توان سه دورۀ متفاوت در پیشرفت تحصیلی دختران و پسران تشخیص داد، دهۀ ۷۰ که در آن دختران پیشرفت تحصیلی پایینی داشتند دهۀ ۸۰ که پیشرفت تحصیلی مردان و زنان جوان نسبتی برابر یافت و دهۀ ۹۰ که زنان از مردان پیش افتادند. (بنتهام^[۹۷]، ۱۳۸۴: ۱۸۸- ۱۸۵)
کاربرد آزمون‌های جدید نشان داده که در هوش کلی و IQ تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد. بنابر پژوهش‌های صورت گرفته هیچ نوع تفاوت جنسی در هوش عمومی وجود ندارد (خسروی ۱۳۸۲: ۵۱). با توجه به عدم تفاوت در هوش دختران و پسران، مشاهده می‌شود که بر تعداد دانشجویان مرد کاسته و بر تعداد دانشجویان زن افزوده شده است.
۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی
جانسون^[۹۸](۱۹۹۶) در ارزیابی بین‌المللی خود نتایجی مبنی بر عملکرد بهتر دختران سنین ابتدایی در کشورهای مختلف ایالات متحده، کانادا، استرالیا، هلند انگلستان ارائه نموده است. هنری^[۹۹] (۱۹۹۷) با وجود عدم تفاوت معنادار میان خودپنداره و منبع کنترل دختران و پسران به پیشرفت تحصیلی بیشتر در دختران اشاره می‌کند. هال و گولز^[۱۰۰](۱۹۹۷) و للوید^[۱۰۱] (۱۹۹۹) پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در مقطع راهنمایی را گزارش کرده‌اند. آنها علاقه پسران را در مطالعه موضوعات ماجراجویانه، قهرمانی و ورزشی و علاقه دختران را به کتاب‌های اطلاع رسانی و داستانی اعلام کرده‌اند وارن^[۱۰۲](۲۰۰۰) در انگلستان و ولز دریافت که دختران در مقایسه با پسران عملکرد بهتری در آزمون‌ها داشته‌اند. وی عملکرد ضعیف پسران را به نگرانی آنها در فعالیت‌های کلاسی و پیشرفت تحصیلی، عدم علاقه و پیامدهای اجتماعی مربوط می‌داند. برنان^[۱۰۳](۲۰۰۲) ضمن اعلام پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران، ارتباط صمیمی و نزدیک دختران با معلمان خود را به عنوان عامل مهمی در عملکرد بهتر آنان ذکر کرده است. هولدن^[۱۰۴](۲۰۰۲) علت پیشرفت تحصیلی دختران و ضعف پسران را انتظارات متفاوت معلمان از آنها دانسته، وی همچنین توانایی تمرکز، اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی دختران را بیشتر و بالاتر ارزیابی نموده است (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۶). همچنین در خصوص توانایی کلامی و زبان، تحقیقات نشانگر برتری دختران است به قدری که از آن به عنوان یک پدیده جهانی نام برده می‌شود. این برتری در تمامی جنبه‌ها و شامل هجّی، تلفظ، درک، خواندن، سخن گفتن و مهارت­ های نوشتن است. دختران این توانایی‌ها را زودتر یاد می‌گیرند، کمتر دچار مشکل می‌شوند و این برتری را تا پایان دورۀ دبیرستان حفظ می‌کنند. با این همه تحقیقات جامع هاید^[۱۰۵](۱۹۸۸) نشان داد تفاوت‌ها در این زمینه بسیار اندک و ناشی از تفاوت در تکنیک‌های اندازه‌گیری بوده و از لحاظ پیش ­بینی رفتار در دنیای واقعی فاقد اهمیت است (هاید، ۱۳۸۴: ۲۲۵).
اطلاعات موجود در سالهای اخیر نشان دهنده حضور بیشتر دختران در صحنه آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان است و هر سال به درصد دانش آموزان دختر در پایه‌های بالاتر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی افزوده می‌شود. به طور مثال در سال تحصیلی۸۱ -۱۳۸۰ دانش‌آموزان دختر در مقطع راهنمایی ۴۶ درصد و پسران ۵۴ درصد می‌باشند و دانش‌آموزان دختر در مقطع متوسطه ۴۹ درصد و پسران ۵۱ درصد بوده‌اند. دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی، ۷/۶۱ درصد و پسران ۲۹/۳۸ درصد می باشد. براساس همین آمار درصد قبولی پسران در مقطع راهنمایی ۴/۸۶ درصد و قبولی دختران ۹۵ درصد می باشد (مرادی مقدم، ۱۳۸۸: به نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۱). بنابر آمار ارائه شده پیشرفت تحصیلی دختران در دو دهۀ اخیر رشد روزافزونی داشته‌ و در مقایسه با گذشتۀ نه‌چندان دور، که خانواده‌ها تحصیلات را فقط برای پسران مفید می‌دانستند و دختران را از آموزش باز می‌داشتند، تحولات بسیاری رخ داده است. دختران امروز ازنعمت بهره‌گیری از آموزش در سطح عالی برخوردارند و می‌توانند با فراگیری دانش در سطوح مختلف، مشارکت داشته باشند. پیشی گرفتن نسبت دختران به پسران در مراکز آموزش عالی، نشان از پیشرفت علمی و تحصیلی آنان دارد. دختران تحصیل‌کردۀ امروز، تربیت کنندگان فرزندان نسل فردای این کشور هستند. بنابراین سرمایه‌گذاری در این امر می‌تواند نویدبخش روشنی آینده باشد.
همچنین مطابق با مدل اکلس رفتار پیشرفت تحصیلی فرد به طور کلی نه فقط منبعث از استعدادها و توانایی‌های فرد بلکه در عین حال متاثر از دو عامل ارزش‌ها و انتظارات است که استعدادهای فرد را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند. اگر بخواهیم درباره این دو عامل دقیق‌تر سخن بگوییم می‌توانیم آنها را به سه عامل یا مؤلفه مشخص‌تر تجزیه کنیم این عوامل یا مولفه‌ها عبارتند از ۱) چگونگی درک فرد از امکاناتی که برای او مهیاست یا حق انتخاب‌های واقعی فرد، به تعبیر دیگر چگونه دختران و پسران گزینش‌های تحصیلی خود را استنباط می‌کنند. ۲) انتخاب‌های واقعی فرد تحت تاثیر انتظارات آنها از موفقیت و شکست و نیز الگوی اسنادهای آنها در برخورد با هر یک از این دو شق است، به بیان روشن‌تر افراد تکلیفی را انتخاب می‌کنند که اعتقاد دارند در آن موفق می‌شوند و اگر باور کنند در یک تکلیف شکست می‌خورند به احتمال کمتری آنرا انتخاب می‌کنند، که در اینجا به نظر می‌رسد بین پسران و دختران از لحاظ کارهایی که تصور می‌کنند یا اعتقاد دارند؛ موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند، تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، الگوی اسناد تابع جنس فرد، متفاوت است: دختران هنگامی که در فعالیتی موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند آنرا به عوامل بیرونی مانند شانس و آسانی تکلیف نسبت می‌دهند. و اما پسران شکست و موفقیت، هر دو را به عوامل درونی مثل توانایی یا عدم تلاش نسبت می‌دهند بنابراین دختران بر عملکرد خود کنترل کمی دارند در حالی که پسران بر عملکرد کنترل زیادی دارند. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۷- ۱۸۶) این امر سطح انتظارات فرد برای موفقیت در آن تکلیف را در آینده کنترل خواهد کرد. (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۴) ۳) برای اینکه مشخص کنیم چرا انتظار موفقیت یا شکست در تکلیفی، برای دختران و پسران متفاوت است باید به ارزش ذهنی یا شخصی^[۱۰۶] آن فعالیت توجه کنیم و اینکه چگونه تکلیف به خودپنداره فرد مربوط می شود. به طور مثال اگر شخص خود را پرورش دهنده؛ ادراک کند، آنگاه تکالیفی که آن خودپنداره را تایید می‌کنند ارزش بیشتری خواهند داشت تا سایر تکالیف بی‌ارتباط (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۶). در مجموع اکلس مدل انتظار ارزش را در مورد پیشرفت تحصیلی به کار گرفته است یعنی هر رفتار خاصِ پیشرفت، محصول انتظارات فرد و ارزش‌های اوست (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۲).
در مدل اکلس ارتباط بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دقیقاً مربوط به این موضوع است که ارزشی که دختران و پسران برای تحصیل به طور کلی و یا تحصیل در رشته‌های خاص قائلند متفاوت و تا حد زیادی وابسته به خودپنداره آنهاست که آن نیز به نوبه خود متاثر از چگونگی شکل‌گیری و تثبیت هویت جنسیتی آنها یا تعریفی است که از خود به عنوان یک زن یا مرد دارند.
۲-۹ هویت نقش جنسیتی
۲-۹-۱ تعریف هویت نقش جنسیتی
هویت نقش جنسیتی، مجموعه انتظاراتی است در بارۀ رفتاری که برای افراد دارندۀ آن جنسیت مناسب تلقی می‌شود. این انتظارات بسته به نحوۀ تعریف مردانگی و زنانگی فرق دارد. (گرت^[۱۰۷]،۱۳۸۲: ۳۳) همچنین شامل نگرش‌ها و رفتارهایی است که برای مردان و زنان در فرهنگی خاص مناسب قلمداد می‌شود. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۱)
هر جامعه ای از زنان و مردان انتظار دارد که نقش‌های جنسیتی^[۱۰۸] یا الگوهای رفتار، تعهدات و امتیازات خاصی را که مناسب برای هر جنس به نظر می رسد ایفا نمایند و از آنجا که پایگاه‌هایِ اجتماعیِ منعکس کنندۀ جنس‌ها عموماً نابرابر می باشند لذا نقش های جنسیتی معمولاً منعکس کننده و تقویت کنندۀ هر گونه طبقه بندی جنسی است که وجود دارد. (رابرتسون، ۱۳۷۲: ۲۷۶) نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی هستند که تعیین کننده چگونگی ارتباط مردان و زنان با یکدیگر است. همچنین فعالیت افراد را بر اساس ارزش ها و علاقه آنها مشخص می کند. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳)
رفتار نقش جنسی مربوط به هویت نقش جنسی است و تا حدودی مشتق از آن است و مطابق با نظر جان مانی^[۱۰۹] ، رفتار نقش جنسیتی به فرد هر آنچه را که برای شناساندن خود به عنوان یک پسر یا مرد یا دختر یا زن لازم است می گوید یا انجام می دهد به طور معمول بین هویت جنسیتی و نقش جنسیتی هماهنگی است و هر چند صفات زیستی حائز اهمیت است ولی یادگیری عامل عمده‌ای در دست‌یابی به نقشی متناسب با جنس است. (اوحدی، ۱۳۸۶: ۴۷) بدین ترتیب بیشتر زنان یا مردان مجموعه‌ای از خصوصیات رفتاری یا احساسی، عقلانی و اعتقادی را از خود نشان می‌دهند که به عنوان ویژگی‌های جنس مؤنث یا مردانه مورد شناسایی قرار می‌گیرد، همۀ این خصوصیات فرا گرفته شده، نقش‌های جنسیتی نامیده می‌شود. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳) برای شمار زیادی از افراد که هویت جنسیتی آنها با جنس زیستی‌شان سازگار است هویت جنسیتی با نقش جنسیتی ارتباط دارد هر چند که میزان آن از شخصی به شخص دیگر فرق می‌کند. برخی دخترها با هویت جنسیتی زنانه ممکن است رفتار نقش جنسیتی زنانه را در شیوۀ استفاده از پوشاک و فعالیت‌هایی که ترجیح می‌دهند نشان دهند و دیگران علایقی را که معمولاً مردانه است از خود نشان دهند با این همه بدین معنی نیست که این دخترها دربارۀ هویت جنسیتی خود نامطمئن هستند (گولومبوک^[۱۱۰]، ۱۳۸۲: ۱۲). بنابراین با توجه به این که نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی‌ای هستند که فعالیت افراد را بر اساس ارزش‌ها و علاقه آنها مشخص می‌کنند، لذا هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان می‌تواند در گرایش آنان به آموزش عالی، و همچنین آموزش عالی در شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدید آنان تأثیرگذار باشد. لیکن در این مطالعه رابطۀ دو متغیر مذکور موردبررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۹-۲ نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی
نظریه‌های گوناگونی پیرامون شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی از سوی نظریه‌پردازان این حیطه مانند فروید، چودورو، هورنای، لاکان، گلیگان، یونگ و … ارائه شده است. البته این نظریات همان طور که ملاحظه خواهید کرد، غالباً بر نگرش سنتی و قالبی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی پرداخته‌اند و به شکل‌گیری مدرن آن کمتر توجه شده است. لذا در این بخش به نظریات دو تن از نظریه‌پردازان هویت نقش جنسیتی اشاره می‌کنیم و در انتها شکل‌گیری هویت مدرن را با بهره گرفتن از نظریۀ صفات شخصیتی (طرحواره) ساندارا بم^[۱۱۱] بررسی خواهیم کرد.
۲-۹-۲-۱ نظریه چودورو
این نظریه را ننسی چودورو در پاسخ به این پرسش که چرا زنان مادر می شوند؟ و در همه فرهنگ‌ها تقریباً تمامی وظیفه مراقبت از کودکان را بر عهده دارند ارائه داده است. پاسخ وی به اختصار این است که مراقبت از کودک که توسط مادران صورت می گیرد دخترانی را تربیت می کند که می خواهند مادر شوند و بنابراین مادری خود را بازتولید می کنند، مادری زنان همچنین پسرانی را به ثمر می رساند که بر زنان تسلط دارند و آنها را بی ارزش می شمارند چودورو معتقد است که هم برای دختران و هم برای پسران رابطه اولیه و بسیار نزدیک با مادر در ادراک آنان از خویشتن و نگرش های کلی نسبت به زنان تأثیر دارد. هم مردان و هم زنان همیشه انتظار دارند که زنان مراقبت کننده و فداکار باشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۳)
فرض چودورو بر آن است که هم دخترها و هم پسرها با هویت جنسیتی زنانه رشد جنسیتی خود را آغاز می کنند چون مادر، زن است، وی معتقد است که مادر با دختر بیش از پسر احساس نزدیکی می‌کند و حس درهم ادغام شدن میان فردی در دختران حفظ می شود به موازات افزایش سن، دختران به همانندسازی با مادر ادامه می دهند و خود پنداره آنها از این ارتباط بین فردی گسترش می‌یابد، زنان به این درهم بودن یا درهم ادغام شدن با دیگران ادامه می دهند زیرا خود‌پنداره آنها بر ارتباط داشتن و تقابل متکی است. (گولومبوک و فی‌وش، ۱۳۸۲: ۷۲) بنابراین چون برای دختر گسستگی شدید و ناگهانی از مادر وجود ندارد دختر و بعداً زنی بزرگسال ادارکی از خود دارد که بیشتر با دیگران استمرار می‌یابد هویت او بیشتر احتمال دارد که با هویت دیگری آمیخته و یا وابسته به هویت دیگری باشد. نخست مادرش بعداً یک مرد (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵).
پسرها در همین حال طی مراحل رشد، بیش از پیش سعی در متمایز کردن خود از مادر دارند و از هر آنچه زنانه تلقی می‌شود دوری می‌کنند آنها تمامی تمایلات زنانه را در خود سرکوب می‌کنند و به تحقیر زنانگی در دیگران می‌پردازند. خودپنداره مردها بر اساس فردیت و استقلال شکل می‌گیرد در حالی که خود‌پنداره زنان بر اساس مسئولیت پرورش دهندگی، مراقبت، از خود‌گذشتگی و روابط بین‌فردی شکل می‌گیرد (خسروی، ۱۳۸۲: ۳۴). در نتیجه پسرها نسبتاً در برقراری پیوند نزدیک با دیگران مهارتی ندارند آنها به شیوۀ تحلیلی‌تری به جهان می‌نگرند آنها دید فعال‌تری نسبت به زندگی‌شان دارند و به پیشرفت بیشتر اهمیت می‌دهند اما توانایی خود را برای درک احساس خودشان و احساسات دیگران سرکوب کرده‌اند (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵). بنابراین مردانگی به گونه‌ای منفی به عنوان غیرزنانگی تعریف می‌شود. مردانگی انکار دلبستگی مادرانه و زنانه است، بنابراین تمامی زنان به عنوان بخشی از نیاز مرد به جداسازی خود از مادر و همه زنان و تعیین کردن هویت مردانه برای خود، بی ارزش شمرده می‌شوند. پدران اساساً حضور ندارند و بنابراین ویژگی‌های مردانه آنها آرمانی می‌شود و عقیده به برتری مذکر پدید می‌آید.
مادریِ زنان، تمامی تقسیم کار بر اساس جنسیت را تداوم می‌بخشد از زمانی که زنان متعهد می‌شوند که تنها پرورش دهندگان کودک باشند مردان باید کارهای دیگری را برای تداوم جامعه انجام دهند. وانگهی مادری زنان باعث کاهش اهمیت آنان می‌شود. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۴-۶۳) این خصایص مادری کردن در حوزه عمومی است دست کم گرفته شده اما چودورو معتقد است که اگر زنان و مردان همه به طور مساوی مادری می کردند آن وقت دختران و پسران با این خصایص متفاوت بار نمی‌آمدند. مردان احساس محبت و پیوستگی بیشتری به دیگران داشتند و زنان نیز مستقل تر و رقابت جوتر می‌شدند. (فریدمن^[۱۱۲]، ۱۳۸۱: ۳۸)
۲-۹-۲-۲ نظریه گیلیگان
یکی دیگر از نظریه های مربوط به هویت جنسیتی نظریه کارول گیلیگان^[۱۱۳] (۱۹۸۲) است که نظریه کلبرگ درباره رشد استدلال اخلاقی در زنان را به چالش کشید.گیلیگان به انتقاد از کلبرگ بسنده نکرد. او صورت‌بندی دیگری از رشد و تحول اخلاقی زنان ارائه کرد (هاید، ۱۳۸۴: ۸۵). گیلیگان معتقد بود نظریه کلبرگ همچون نظریه روان‌تحلیل‌گری فروید، زنان را از نظر اخلاقی از مردان کمتر می‌داند. گیلیگان ادعا کرد که دخترها در خلال تحول خود به احساس متفاوت اخلاقی دست می‌یابند که با احساس اخلاقی مردانه متفاوت است. اخلاق مردانه بر محور اصول و مفاهیم انتزاعی عدالت دور می‌زند در حالی که اخلاق زنانه بر اساس مسئولیت و ارتباط شکل می گیرد. (رستگار خالد، ۱۳۸۸)
گیلیگان دو رویکرد را نسبت به استدلال اخلاقی به طرق مختلف مقایسه می‌کند دیدگاه عدالت^[۱۱۴] افراد را جداگانه و تنها در نظر می‌گیرد و بر حقوق فرد تأکید دارد. دیدگاه مراقبت^[۱۱۵] بر ارتباط بین افراد و تفاهم تأکید می‌کند. به عقیده گیلیگان مردان تمایل دارند که بر عدالت تأکید کنند و زنان تمایل دارند که بر مراقبت تأکید کنند. زنان به قراردادهای بین افراد توجه دارند و زنان به دلبستگی‌های^[۱۱۶] میان افراد زنان دربارۀ مسائل اخلاقی در اصل به گونه‌ای متفاوت می‌اندیشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۸-۸۷) به نظر گیلیگان اخلاق زن طی سه مرحله رشد می‌یابد در سطح اول تمرکز بر نگهداری از خود است. دومین سطح بر مراقبت و نگه‌داری از دیگران متمرکز است و غالباً در بر گیرندۀ وحدت توجه به خود و توجه به دیگران است. معمای اخلاقی زن یافتن تعادل صحیح بین ارضای نیازهای خود و ارضای نیازهای دیگران است او دیگر این اهداف را مغایر با یکدیگر نمی‌بیند بلکه در وحدت بخشیدن به آنها تلاش می کند. (گولومبوک و فی وش، ۱۳۸۲: ۷۶-۷۵) زنان در سطح اول یعنی اخلاق پیش قراردادی فقط به خود و بقای خود علاقه‌مندند. در سطح دوم تأکید خود را به سوی احساس مسئولیت و مراقبت از دیگران به خصوص مراقبت از کودک احتمالی تغییر داده‌اند و بالاخره در سطح سوم استدلال اخلاقی، خویشتن و دیگران وابستگی متقابل با یکدیگر دارند و در مراقبت از دیگران (فرزند، پدر، والدین) و مراقبت از خود تأکید بر تعادل بخشیدن است. زن برای رسیدن به این سطح باید احترام به خویشتن^[۱۱۷] نسبتاً زیادی داشته باشد چرا که بدون احترام به خویشتن جنبه «مراقبت از خویشتن» بازگشتی به سوی خودخواهی سطوح ابتدایی‌تر است، در حالی که تعادل بخش پیچیده‌ای از مراقبت باید به همه و از جمله خود او گسترش یابد. در این مرحله مراقبت محصول خام جامعه‌پذیری زنان نیست بلکه بیشتر یک اصل اخلاق عمومی است که همه باید از آن پیروی کنند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۹-۸۸)
گیلیگان با چودورو هم عقیده است که زنان احساسات خود را بر حسب روابط شخصی تعریف می‌کنند و دستاوردهای خود را با اشاره به توانایی مراقبت از دیگران مورد قضاوت قرار می‌دهند. جایگاه زنان در زندگی مردان به طور سنتی نقش مراقبت‌کننده و یاور است. اما مردان که پیشرفت فردی را تنها شکل مؤفقیت می‌دانند به شایستگی‌هایی که در این وظایف کسب می‌شود چندان بهایی نمی‌دهند. توجه زنان به روابط به عنوان یک ضعف جلوه می‌کند نه قوت چنان که اغلب هست. گیلیگان اظهار می‌دارد که این شیوه نگرش، وضعیت سنتی زنان را منعکس می‌سازد که بیشتر پای‌بند روابط مراقبت‌کنندگی هستند تا نگرش‌های برون‌نگر مردان. زنان در گذشته به قضاوت‌های مردان احترام گذاشته‌اند در حالی که می‌دانستند ویژگی‌هایی دارند که اکثر مردان فاقد آن هستند. بینش‌های آنها درباره خودشان بر پایه برآوردن مؤفقیت‌آمیز نیازهای دیگران است و نه بالیدن بر مؤفقیت‌ها و پیشرفت‌های فردی. (گیدنز^[۱۱۸]، ۱۳۷۳: ۱۸۷-۱۸۶) مطابق نظر گیلیگان زنان بیشتر خود را در پیوند با دیگران و در هویت‌یابی وابسته به دیگران می‌پنداشتند تا مستقل و جدا چنان که مردان مایل به تصور خود هستند (فریدمن^[۱۱۹]، ۱۳۸۱: ۳۷). همان‌طور که قبلاً اشاره شد، با مرور نظرات دو تن از نظریه‌پردازان شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی، چنین برداشت می‌شود که بخش مهمی از ویژگی‌های هویت جنسیتی، بر اساس عقاید قالبی و کلیشه‌ها شکل می‌گیرد، اما در جهان نوین امروزی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی افراد دچار تغییر و تحولات ژرف و گسترده‌ای شده است به گونه‌ای که دختران دیگر همانند روزگار سنتی خود را در قالب کلیشه‌های سفت و سخت و خشن آن دوران نمی‌بینند، و در تمام زمینه‌ها، به دور از هر گونه تبعیض جنسیتی می‌توانند همانند پسران در عرصه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حضور و فعالیت داشته ‌باشند. به علت موضوع مورد بحث در این مطالعه می‌توان، نمونۀ بارز حضور دختران در آموزش عالی، با شرایطی یکسان با پسران را به عنوان شکل‌گیری هویت جنسیتی مدرن در آنان اشاره کرد. در شرایطی که در روزگار سنت اعتقاد خانواده‌ها بر آموزش فرزندان ذکور بوده و فرزندان اناث را از آموختن دانش در درجات بالا منع می‌کردند، در روزگار نوینِ مدرن شرایط به گونه‌ای متحول شده که نه تنها خانواده‌ها دختران‌شان را از آموزش وکسب درجات علمی محروم نمی‌کنند، بلکه سرمایه‌گذاری‌های زیادی را در جریان فرستاندن دخترانشان به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صرف می‌کنند. امروزه علاوه بر این که برای دختران آموزش و کسب مدارج علمی در دانشگاه‌ها دارای اهمیت گسترده‌ای است، خانواده‌های آنها نیز بر اهمیت آن واقف هستند و کمترین کوتاهی در حق فرزندان اناث خود، در رسیدن به این رسالت بزرگ علمی روا نمی‌دارند.

s 30

۹۵

واسرشته سازی

s 30

۶۳و۶۱

اتصال

min 2

۷۲

طویل شدن

۱

min 10

۷۲

طویل شدن نهایی

الکتروفورز محصولات واکنش زنجیره‏ای پلیمراز
به منظور بررسی محصول واکنش زنجیره‏ای پلیمراز، مقدار۵ مایکرولیتر از محصول واکنش به همراه ۱ مایکرولیتر بافر بارگذاری ۶X مخلوط و به مدت ۹۰ دقیقه با ولتاژ ۱۰۰ ولت بر روی ژل آگارز (پیوست۵-۱-۳) الکتروفورز شد.
خالص‏سازی محصول واکنش زنجیره‏ای پلیمراز
به جهت حصول خلوص بالا از محصول حاصل از واکنش مذکور، این عمل را به کمک کیت خالص سازی محصول واکنش PCR تهیه شده از شرکت Bioneer و براساس دستورالعمل شرکت سازنده به جهت ایجاد شرایط مطلوب عمل آنزیم‏های برشی صورت پذیرفت (پیوست۷-۱).
جداسازی محصول PCR و یا محصول حاصل از هضم آنزیمی از روی ژل آگارز
برای بردن نمونه DNA موردنظر حاصل از واکنش هضم آنزیمی (فرآورده واکنش زنجیره‏ای پلیمراز یا پلاسمید) روی ژل آگارز باید به حجم نهایی نمونه و ظرفیت چاهک توجه کرد، زیرا قطعه‏ای از ژل که جهت جداسازی وخالص‏سازی DNA جدا می‏شود نباید بیشتر از ۱۰۰ میلی‏گرم وزن داشته باشد. زیرا در غیر این‏صورت این عمل به خوبی انجام نخواهد شد. در فرایند خالص‏سازی سعی می‏شود، کوچکترین قطعه ژل که حاوی غلظت زیادی از قطعات DNA مربوطه می‏باشد، جدا شود. غلظت DNA پس از واکنش هضم آنزیمی بسیار تاثیرگذار خواهد بود چرا که اگر غلظت اولیه محصول بالا باشد، درصد بازیابی نیز به طبع آن بالاتر خواهد بود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پس از بردن محصول واکنش هضم آنزیمی روی ژل آگارز و انجام الکتروفورز، ژل به زیر دستگاه uv منتقل شده و محدوده بالا و پایین باند مورد نظر روی ژل توسط اسکالپل تیز و تمیز، با روشن کردن لحظه‏ای uv به سرعت برش زده شده و پس از خاموش شدن uv، قطعه‏ی مورد نظر از روی ژل جدا می‏شود. باید سعی شود که در کوتاهترین زمان ممکن، قطعه مورد نظر را زیرuv برش زده وuv را به‏سرعت خاموش کرد. درعین حال باید توجه شود که تنها قطعه‏ای از ژل که حاوی باند مورد نظر است، جدا گردد و از بریدن ژل اضافی اجتناب شود.
قطعه جدا شده از ژل که حاوی DNA مورد نظر می‏باشد را داخل یک تیوب ۵/۱ میلی‏لیتری استریل قرار داده و سپس بعد از توزین آن، مراحل خالص‏سازی با بهره گرفتن از کیت بازیابی قطعات DNA از ژل آگارز شرکت Bioneer و مطابق روشی که در پیوست (۷-۱) آمده است، انجام گرفت.
هضم آنزیمی با آنزیم‏های محدود کننده تیپ II
غلظت فراورده تکثیر شده یا پلاسمید مورد نظر جهت انجام واکنش هضم آنزیمی با بهره گرفتن از دستگاه اسپکتروفوتومتر و یا با بردن ۵ مایکرولیتر از آن بر روی ژل آگارز ۱ درصد در کنار مارکر تعیین غلظت لامبدا یا نشانگر وزن مولکولی تعیین می‏گردد. واکنش هضم آنزیمی برای دو گروه محصول، یکی محصول حاصل از واکنش زنجیره‏ای پلیمراز با Pfu و دیگری محصول واکنش هضم آنزیمی DNA پلاسمیدی به ترتیب، در حجم‏های ۳۰ تا ۵۰ و ۲۰-۳۰ مایکرولیتری انجام گرفت. در اکثر موارد واکنش های هضم به مدت ۴-۳ ساعت در بن‏ماری با دمای ۳۷ درجه سانتی‏گراد انجام گرفت و پس از آن جهت مشاهده باندهای موردنظر و تایید اندازه باند مورد نظر بر روی ژل آگارز ۱% برده شدند. جهت تایید ناقل کلونینگ، واکنش تک هضم آنزیمی، آنزیم‏های برشی XbaI ، SacI برای pGEM و همچنین BamHI و XbaI برای pUC19 در کنار هضم دوتایی با آنزیم‏های مذکور انجام گرفت (جدول های۱۰-۲و۱۱-۲).
جهت تایید ناقل بیانی، واکنش تک هضم آنزیمی، آنزیم های برشی BamHI، XbaI، SacI و هضم دوتایی با آنزیم های برشی (XbaI, SacI)، (XbaI, BamHI) و (SacI, BamHI) طبق شرایط مندرج در جدول (۱۲-۲) انجام شد. فراورده تکثیر و تخلیص شده ژن‏های hrpG وhrpW و ناقل‏های کلونینگ مربوطه طبق جدول (۱۳-۲) و ناقل بیانی طبق جدول(۱۴-۲) با آنزیم‏های XbaI, SacI و XbaI, BamHI هضم شدند. همچنین این عمل با آنزیم‏های مذکور جهت تایید همسانه‏سازی در ناقل‏های کلونینگ و ناقل بیانی نیز انجام شد.
جدول۷-۲- شرایط واکنش هضم ژن hrpW و ناقل کلونینگ مربوطه(pGEM7zf(-)).

اجزای واکنش ژن hrpW ناقل کلونینگ pGEM7zf(-)

محصول PCR/ pGEM7zf(-) µl10،( ng/µl50-40) µl10(ng/µl100-80)

بافرTango X 10 µl3 ،(x1) µl2
آب دوبار تقطیر تا حجم، µl30 تا حجم، µl20
XbaI (u/µl 10) µl1 µl8/0
SacI (u/µl10) µl1 µl1

جدول۸-۲- شرایط واکنش هضم ژن hrpG و ناقل کلونینگ مربوطه(pUC19).

ویراستار در این نوع ویرایش به تخصصی در زمینۀ موضوع و محتوای اثر نیاز ندارد؛ اما لازم است با انواع کلمه که شامل ساده، مشتق، مرکب و عبارات گروهی میشود، آشنایی داشته باشد؛ با قواعد و اصول پاراگرافبندی، مستندسازی و … آشنا باشد، شیوۀ تنظیم نمودارها، جدولها، تصاویر و … را بداند.
در کل، میتوان گفت، کارهایی که ویراستار در ویرایش فنی یا به گفتۀ نیکوبخت، نسخهپرداز باید به آن توجه کند، عبارت است:

1. 1. یکدست کردن شیوۀ املا؛

1. 1. تنظیم نوشته بر اساس شیوهنامۀ ناشر؛ یعنی اعمال قواعد کاربرد نشانه های وصل و فصل و به طور کلی یکدست کردن رسمالخط کلمات؛

1. 1. کنترل پاراگرافبندی؛

1. 1. تنظیم پانوشتها و ارجاعات؛

1. 1. اصلاح یا اعمال نشانهگذاریهای متن؛

1. 1. اعمال قواعد کاربرد اعداد و ارقام، فرمولنویسی، اعرابگذاری و اختصارهای متنی؛

1. 1. وارسی و تنظیم واژهنامه؛

1. 1. تهیه و تنظیم فهرستهای گوناگون؛ مانند فهرست راهنما، فهرست نام اشخاص و قبایل، فهرست اماکن جغرافیایی؛

1. 1. مشخص کردن حدود نقل قولها و بررسی درستی ارجاعات و نشانی مآخذ؛

1. 1. بررسی ضبط نامهای خاص؛

1. 1. درجهبندی عناوین و تعیین فواصل؛

1. 1. کنترل اندازه و قلم حروف، تیترها و عناوین اصلی و فرعی فصلها، بخشها و … .

ویرایش زبانی
ویرایش زبانی از جمله مهمترین انواع ویرایش است که هدف آن رسیدن به درستی و روانی در بیان مطالب مورد نظر است و در آن به ساختار و معنی و کاربرد واژهها و جمله ها نیز توجه میشود. به عبارت بهتر، این نوع ویرایش بیشتر بر کاربرد درست قواعد دستور زبان، ضوابط زبان، معیار و درست و نادرست در زبان، مسائل بلاغی ـ سبکی و یکدستی نحو زبان تکیه دارد (ذوالفقاری، ۱۳۹۰: ۱۵۷).
آنچه در ویرایش زبانی اهمیت دارد، ورزیدگی ویراستار در زبان متنی است که آن را ویرایش میکند؛ چرا که «ویراستار زبانی باید در زبانی که مطلب به آن زبان نوشته شده ورزیدگی کافی داشته باشد. حدود مفاهیم و مصادیق واژهها را بشناسد و از دقایق دستوری آگاه باشد و اصول و موازین و روش ویراستاری را بداند» (ارژنگ، ۱۳۹۰: ۱۵). افزون بر این، ویراستار زبانی باید سبک نویسنده را در نظر بگیرد و شیوۀ نگارش نویسندۀ صاحب سبک را تغییر ندهد؛ بلکه تنها موظف است خطاهای زبانی متن را بر اساس معیارهای درست و نادرست اصلاح کند.
در کل، مجموعه فعالیتهایی که ویراستار در ویرایش زبانی باید انجام دهد، عبارت است از:

1. 1. رفع خطاهای دستوری ـ ساختاری و جملهبندی؛

1. 1. اصلاح انحراف از زبان معیار و یکدستکردن زبان نوشته؛

1. 1. رفع خطاهای بلاغی، شامل حشو، درازنویسی، تکرار، تتابع اضافات، ابهام و تعابیر نامناسب؛

1. 1. رفع خطاهای منطقی و معنایی؛ شامل تناقضها، استدلالهای نادرست و … ؛

1. 1. سادهسازی و روانسازی متن از نظر جملهبندی؛

1. 1. گزینش واژگان فارسی و برابرهای مناسب و … .

1. 1. رفع خطاهای دستوری ـ ساختاری و جملهبندی

قواعد دستوری از بنیانهای اصلی نوشتار است و جزء پایه های نویسندگی محسوب میشود.
از گذشته تاکنون یکی از ملاکها و معیارهای درستنویسی، مطابقت زبان نوشته با قواعد دستوری است که در ویرایش زبانی جایگاه ویژهای دارد. به گفتۀ نیکوبخت: «قواعد دستوری، اصولی تجویزی است و معیاری برای حفاظت زبان از هرگونه تغییر و انحراف محسوب میشود؛ بنابراین یکی از معتبرترین و موثقترین معیارهای تشخیص صحیح از ناصحیح، میزان تبعیت از قواعد حاکم بر زبان فارسی است که روش تجویزی است» (نیکوبخت، ۱۳۸۹: ۳۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به این ترتیب، یکی از مهمترین دانشهایی که ویرایش برای تأمین قواعد و احکامش از آن استفاده میکند، دستور زبان است که با شیوۀ اعتدال، درستی واژهها و عبارات و جمله ها را بررسی میکند.

1. 1. اصلاح انحراف از زبان معیار و یکدستکردن زبان نوشته

زبان معیار یکی از گونه های رایج زبان در جامعه است که بیشتر افراد جامعه آن را به منزلۀ الگو میپذیرند. رستگار فسایی زبان معیار را زبانی میداند که «در ورای لهجههای محلی و اجتماعی رایج در یک کشور قرار دارد و وسیلۀ ارتباط اجتماعی و علمی و ادبی کسانی است که ممکن است در شرایط دیگر، به لهجههای محلی یا اجتماعی خاص خود تکلم کنند» (رستگار فسایی، ۱۳۸۰: ۴۵). ناصر قلی سارلی به نقل از فرشیدورد، زبان معیار را زبان فرهنگی و ادبی مشترکی میداند که درس خواندگان، روحانیان، سیاستمداران، دانشمندان، روزنامهنویسان و نویسندگان کتابهای درسی و علمی و فنی و تخصصی آن را به کار میبرند و با آن مینویسند و ادای مقصود میکنند (سارلی، ۱۳۸۷: ۳۹).
با وجود این، گاهی دیده میشود که عدهای به دلایل مختلفی از زبان معیار عدول میکنند که این عدول از هنجار تا جایی که سبک نویسنده محسوب میشود، اشکالی ندارد؛ اما اگر برخلاف قواعد و اصول زبان فارسی باشد و به پیروی از الگوهای بیگانه نوشته شده باشد، ویراستار موظف است آن را اصلاح کند.
با توجه به اینکه یکی از مهمترین عوامل انحراف از معیار، خروج از قواعد دستوری است؛ لذا رعایت اصول زبان فارسی بسیار اهمیت دارد. این اصول در ویرایش زبانی مطرح میشود که برای رعایت آن لازم است عوامل خروج از معیار را شناخت.
در کل، مهمترین عوامل انحراف از زبان معیار فارسی عبارتند از:

1. 1. خروج از قواعد و اصول زبان فارسی (خطاهای دستوری)؛

1. 1. کاربرد انواع حشو در جمله؛

1. 1. اصرار در سرهنویسی، عربی مآبی و عامیانهگویی؛

1. 1. پیروی از الگوهای بیگانه در ساخت زبان فارسی؛

1. 1. استفاده از واژه های مهجور و متروک؛

1. 1. وجود تکرار، تتابع اضافات، تتابع افعال؛

1. 1. تداخل گونه های زبانی و کاربرد گونه های صنفی و سبکهای اجتماعی؛

1. 1. شکستهنویسی در موارد غیر ضروری؛

1. 1. کاربرد بیهودۀ آرایه های ادبی، تعابیر نامناسب و … .

1. 1. ۳. رفع خطاهای بلاغی، شامل حشو، درازنویسی، تکرار، تتابع اضافات، ابهام و تعابیر نادرست

یکی از انواع خطاهای زبانی، خطاهای بلاغی است که نوشته را مبهم و پیچیده میکند و رفع آن در ویرایش زبانی جایگاه ویژهای دارد. به عبارتی، رفع هر کدام از خطاهای مذکور بر عهده ویراستار زبانی است و دست ویراستار برای اصلاح غلطهای مذکور باز است. همانا در فارسی فصیح بهتر است به جای عبارتهای بلند، عبارتهای کوتاه را برگزید، از تکرار اسم یا ضمیر پرهیز کرد، به آوردن سادهترین، شیواترین و مناسبترین کلمه اکتفا کرد و جملات و عبارات تکراری را به کار نبرد. به عبارت بهتر، میتوان گفت که گاهی آوردن جمله های معترضه، استفاده از تتابع افعال، به کار بردن حشو و … جمله را نامفهوم و موضوع را دور از دسترس میکند. از این رو، بهتر است به منظور فصاحت و شیوایی کلام سادهنویسی را ملاک اصلی نوشته قرار داد و با ایجاز و کوتاهی به این ملاک دست یافت. افزون بر این، میتوان با برطرف کردن ابهام و ساخت جمله های روشن، مفهوم روشن و صریحی را به ذهن شنونده رساند.