در همین زمان آثار خارجی نیز بتدریج برای کودکان و نوجوانان به فارسی برگردانده شد. گرچه با توجه به احتاج مبرم کودکان و نوجوانان آن دوره ، کار ترجمه ، تحرک لازم را نداشت ولی مترجم هایی چون علینقی وزیری ، روحی ارباب و افسانه آهی ، افسانه های عامیانه ملل و افسانه های اندرسن را به زبان فارسی روز در دسترس کودکان ایرانی گذاشتند.
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
از سال ۱۳۲۰ تحول همه جانبه ای در تاریخ انتشارات ایران پدید آمه. روزنامه ها و مجله های بیشماری با دیدها و طرز فکرهای مختلف در دسترس همگان قرار گرفت. این روزنامه ها و مجله ها اغلب برای کودکان و نوجوانان صفحه های مخصوص داشتند. بعضی از این مجلات به بحث و انتقاد درباره مسائل مربوط به کودکان و نوجوانان پرداختند. از آن جمله در سالهای ۱۳۳۲ مجله «سپید فردا» نقش مستقیم گفتگو با مربی ایرانی را اعم از معلمان و والدین بر عهده گرفت. در این مجله همراه با مقالات فنی تعلیم و تربیت ، مقالاتی درباره ادبیات کودکان ، داستانها و اشعاری خاص بچه ها ، و هم چنین چاسخ پرسشهای متنوع نوجوانان و جوانان منتشر شد. همین مجله بود که اولین فهرست کتابهای مناسب کودکان و نوجوانان را در سال ۱۳۳۸ منتشر کرد. در زمینه ترجمه نیز ابتدا باید از فعالیت انتشارات «نور جهان» نام برد که در چهارچوب تبلیغات مذهبی تعدادی کتاب شرح حال و داستان را در اختیار کودکان گذاشت.
در توسعه کار ترجمه بدون شک فعالیت انتشارات فرانکلین و بنگاه ترجمه و نشر کتاب را باید به خاطر داشت. اما بنگاه ترجمه و نشر کتاب از آثار نویسندگان فرانسوی و گاه روسی و بندرت از نویسندگان کشورهای دیگر ترجمه می کرد و بنگاه انتشارات فرانکلین نیز سالها فقط به ترجمه از منابع آمریکایی مشغول بود و در نتیجه گرچه بچه ها با کتابهای خوب خارجی آشنا شدند ولی کم کم دیدی یک جانبه نسبت به جهان و مسائل آن پیدا کردند.
ترجمه کتابهای کودکان و نوجوانان بخصوص در زمینه کتابهای غیر داستانی اشکال دیگری نیز داشت و آن این بود که بسیاری از مترجمان گرچه عالم و آشنا به ادبیات فارسی بودند ولی کودک و نوجوان را نمی شناختند و به مهارتهای آنان در زبان آشنا نبودند. این اشتباه در انتخاب مترجم برای کتابهای غیر داستانی کودکان سبب شد که بسیاری از کتابهای ارزنده علمی که به فارسی برگردانده شده بود بدون خواننده بماند. طفلی که موضوع کتاب برایش جالب توجه بود فارسی آن را نمی فهمید و برای نوجوانی که شاید زبان را درک می کرد موضوع ، بچگانه و پیش پا افتاده بود.
ولی به طور کلی آثار ترجمه شده در ادبیات کودکان با همه معایبشان این حسن را داشتند که علاوه بر اینکه مطالب خواندنی در دسترس کودکان و نوجوانان گذاشتند ، مربیان و نویسندگان جوان را نیز بیدار کردند تا به خلق آثار مناسب برای بچه های این سرزمین بپردازند. در آخرین سالهای همین دهه اولین کتابهای تصویری منتشر شد مانند : «کدوی غلغله زن» و «نرگس و عروسک مو طلایی». (حجازی،۱۳۸۴،ص۳۸-۴۰)
۲-۴-۶ ادبیات و نشر کودکان در دهه ۴۰(۱۳۴۰ – ۱۳۵۰ ه.ش)
سال ۱۳۴۰ نقطه عطف دیگری در تاریخ ادبیات کودکان ایران است و در این سال چرخشی بنیانی در کتابهای درسی پدیدار شد. روش تدریس و مطالب کتابهای جدید ، سن مطالعه را تقریباً سه سال پایین آورد و به این ترتیب جمعیت کتابخوان چندین برابر شد. نقد ادبی در زمینه ادبیات کودکان که با مقاله های مجله «سپیده فردا» در چندین سال قبل شروع شده بود، رونق گرفت و مجلاتی چون «سخن ، راهنمای کتاب و بعدها نگین ، فردوسی و تماشا» به درج انتقاداتی در زمینه کتابها و خواندنیهای کودکان پرداختند. رفته رفته کتابهای بچه ها موضوع بررسی و مطالعه دقیق شدند. در سال ۱۳۴۱ «شورای کتاب کودک» کار خود را آغاز کرد ، این شورا که کار اصلی اش بررسی و انتخاب کتابهای مناسب کودکان و نوجوانان است با تشکیل انواع جلسات بحث،نمایشگاههای کتاب و برگزاری هفته های کتاب کودکان ، انتشار فهرست هایی از کتابهای مناسب برای کودکان و نوجوانان و برگزیدن کتاب های خوب در هر سال شاید برای نخستین بار به صورتی جدی و مداوم به بررسی کیفیت کتابهای کودکان و نوجوانان پرداخت. (حجازی،۱۳۸۴،ص۴۰-۴۵،)
نمی توان از ادبیات کودکان در این سالها سخن گفت و از مجله «پیک» که در سال ۱۳۴۳ منتشر می شد یاد نکرد. در سال ۱۳۴۴، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان بوجود آمد. کانون در زمینه ای بسیار وسیع به پرورش فکر کودکان پرداخت. گذشته از احداث کتابخانه های عمومی برای کودکان ، با در خدمت گرفتن نیروهای فعال از نویسندگان ، مترجمان جوان و نقاشان و مصوران با استعداد ، کتابهای زیبا به تعداد زیاد در دسترس کودکان گذاشت. هم چنین در زمینه نقد و بررسی کتاب، تهیه نمایشنامه و بوجود آوردن تئاتر و فیلم خاص اطفال اقدامات شایان توجهی کرد. در میان این همه اقدامات آنچه بیش از همه مستقیماً در کتابخوان کردن کودکان ایرانی موثر بوده کتابخانه های عمومی کودکان است که کانون در گوشه و کنار کشور بخصوص در نقاط پرجمعیت و کم بضاعت ایجاد کرده و می کند. وجود این کتابخانه ها کتاب را در دسترس عموم بچه های باسواد گذاشت. در جایی که این کتابخانه ها هستند پول داشتن لازمه کتاب خواندن نیست و بچه ها می توانند به گرانترین کتابها دست یابند. گذشته از این کتابخانه های کانون به صورت باشگاههایی فرهنگی درآمده اند که اطفال طبقات مختلف را پهلوی هم به مطالعه و بحث و تجسس و خلق آثار هنری تشویق می کنند.
این دهه را در تاریخچه ادبیات کودکان ایران می توان دهه هوشیاری و تحرک نامید. ناشر و مترجم و نویسنده و محقق و معلم همه به کار کتابهای بچه ها علاقه نشان می دادند.
توجه به ادبیات کلاسیک و عامیانه و واقع گرایانه چند خصیصه اصلی داستانها در این زمان است. در انتخاب و انطباق از ادبیات کلاسیک فارسی برای کودکان باید از کارهای احسان یارشاطر («داستانهای شاهنامه» و «داستانهای ایران باستان») و مهدی آذریزدی («مجموعه قصه های خوب برای بچه های خوب») و زهرا خانلری («داستانهای دل انگیز ادبیات فارسی» و «افسانه سیمرغ») و مهرداد بهار («جمشیدشاه» و «بستور») نام برد. این نویسندگان در سبک انطباق ادبی کاری کاملاً متفاوت ارائه داده اند. گرایش به ادبیات عامیانه و واقع گرایانه گرچه به جا و خوب شروع شد (صمد بهرنگی) ولی به جایی رسید که به چشم کودکان و نوجوانان عینک خاص روشنفکران ناموفق زده شد.
از دیگر خصوصیات ادبیات کودکان در این دهه رسوخ شعر نوین است در قلمرو کودکان ، شعرایی چون محمود کاشانی ، پروین دولت آبادی ، م.آزاد برای اطفال شعر می گفتند. بعضی از آنها در سبکی سخت پیشرو و بعضی دیگر در قالبی کلاسیک تر مفاهیم جدید را می پروراندند. چنانکه اشاره شد در این دوره نویسندگان و مترجمان و ناشران بسیاری به کار کتابهای کودکان پرداخته اند که بدون شک از میان نویسندگان ، اسمهایی چون صمد بهرنگی ، نادر ابراهیمی و فریده فرجام را کودکان و نوجوانان بسیار خوب می شناختند. معلمان و کتابداران نیز ناشرانی چون کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان ، امیرکبیر (کتابهای طلایی) ، نیل (دانستنیهای جهان علم) ، پدیده ، ابن سینا و … را می شناختند ، گرچه از لحاظ کیفی آنها را با هم مقایسه نمی کردند ولی به عنوان ناشرانی که بیش از دیگران به کار کودکان می پردازند قبولشان داشتند. (ایمن(آهی)،۱۳۵۷، ص۲۴-۳۰ )
۲-۴-۷ ادبیات و نشر کودکان در دو دهه۵۰و۶۰(۱۳۵۰-۱۳۶۹ ه.ش)
در این سالها فعالیت ها سرعت چشمگیری یافتند. رشد روزافزون جمعیت و جوان شدن آن و بالا رفتن درصد دانش آموزان و بهبود نسبی اوضاع اقتصادی ، توجه به کودکان و نوجوانان را افزایش داد. علاوه بر اهداء جوایز و پلاک های یادبود و انتشار تقویم و سایر فعالیت های این دوره ، درس ادبیات کودکان در دوره لیسانس ادبیات فارسی دانشکده ادبیات دانشگاه تهران با مدرسی عباس یمینی شریف آغاز شد. سپس در سال ۱۳۵۶ سایر دانشگاهها نیز اقدام به برگزار نمودن جلسات این درس کردند. انقلاب اسلامی در سال ۱۳۵۷ هوشیاری و رشد ذهنی – اجتماعی کودکان ایران را بالاتر برد و بر وسعت تجربه های آنان افزود و زمینه های دیگری را برای کار نویسندگان و شاعران فراهم نمود. در این دو دهه و به خصوص پس از انقلاب ، صحبت از یک شاعر و یک نویسنده و یک تصویرگر نیست.
در همه زمینه ها گسترش و رشد مشاهده می شد و خواه ناخواه درصد کارهای نامناسب و مبتذل نیز فزونی گرفت و همزمان با آن سخت گیری و جدیت بیشتری در زمینه نقد کتب کودکان پیش آمد. کتابهایی که زمانی جزو فهرست کتب مناسب کودکان و نوجوانان بودند از این فهرست ها کنار گذاشته شدند. اگرچه از اولین سالهای دهه چهل ارتباط مستقیم و سازنده با کودک مورد توجه قرار گرفت ولی همچنان تأکید بر تحقیق جدی در این زمینه ادامه یافت. مسئله نقاشی کودکان و تشکیل نمایشگاه هایی از نقاشی های آنان یکی از کوششها در جهت دستیابی به ذهنیت کودکان است.
در زمینه کتب مربوط به دانش اجتماعی ، علوم ، هنر و سرگرمی ، ترجمه های خوب بیشتری نسبت به دهه قبل به فهرست کتابهای مناسب کودکان و نوجوانان راه یافتند.
کتب قصه و داستان از نویسندگان ایرانی به خصوص داستان واقعی برای نوجوانان ، انتشار چشمگیری داشتند و تعداد زیادی از آنان نیز جوایزی را به خود اختصاص دادند.
در این ایام به اسامی علی اشرف درویشیان ، فریدون دوستدار ، قاضی ربیحاوی ، رضا رهگذر ، قدسی قاضی نور ، منوچهر کریم زاده ، مهدخت کشکولی ، منصور یاقوتی و به خصوص هوشنگ مرادی کرمانی (که داستانهای مجید و بچه های قالیبافخانه او مشهور است) برمی خوریم.
بازار ترجمه نیز در این دو دهه داغ تر شد و اسامی مترجم هایی که حاصل تلاش آنان به فهرست ها راه یافته اند زیاد است ولی نام اردشیر نیکپور ، غلامرضا امامی ، پوران صلح کل ، محمد قاضی ، پرویز داریوش ، گلی امامی ، ایرج جهانشاهی و … بیشتر از همه به چشم می خورد.
به ناشران قدیمی که تا این زمان با سابقه کار بیشتر و اطلاعات فنی تر همچنان به کار خود ادامه می دادند ، سازمان همگام با کودکان و نوجوانان و سروش … را نیز می توان افزود.
آمار فعالیتها و گستردگی زمینه های متفاوت در ارتباط با ادبیات کودکان در این سالها به قدری وسیع است که نیازمند تقسیم بندی زمانی کوتاه تری است تا تمام کارهای انجام شده مد نظر قرارگیرند. (حجازی ،۱۳۸۴،ص ۴۲-۴۵)
۲-۴-۸ ادبیات و نشر کودکان در دهه ۷۰(۱۳۷۰ – ۱۳۷۹ ه.ش)
این دهه همراه با تعمیق برنامه های دهه های گذشته و ورزیدگی در اجرای فعالیتها. تهسیل ارتباطات بین المللی علاوه بر دستیابی به اطلاعات ، حضور ادبیات کودکان و نوجوانان ایرانی و فعالان این زمینه را در عرصه جهانی پررنگتر نمود.
در این دهه ، فعالیت شامل حال همه کودکان و نوجوانان شد از کودکان معلول –که آغاز فعالیت برای آنان در دهه قبل است- تا کودکان پناهندگان به ایران یا کودکان اصلاح و تربیت.
یکی از اقدامات اساسی و اصولی این دهه تهیه و تدوین «فرهنگنامه کودکان و نوجوانان» توسط شورای کتاب کودک است که در تابستان سال ۱۳۷۹ جلد ششم ۀن نیز منتشر گردید. آغاز تهیه «تاریخ ادبیات کودکان ایران» نیز در این دوره است. ( همان ، ص۴۶)
۲-۵ معیارهای ارزیابی و سنجش کتاب برای کودکان
کودکان چه چیزهایی را باید بخوانند؟ آیا آنها باید مطابق میل بزرگسالان آثاری را بخوانند که ذهن آنان را فعال کند ، تخیل آنها را برانگیزد ، در آنها حس طنز را به وجود آورد ، پایه های اخلاق آنها را تقویت کند و فراتر از آن ، با آن خود و دیگران را بشناساند یا خیلی ساده فقط از آن لذت ببرند؟ ( هاویلند ، ۱۹۷۳ ، ص ۹۸ )
شکاف بین نظر بزرگسالان و کودکان درباره ارزشهای کتاب سبب برانگیختن بحث های زیادی شده است. گرچه پسندیده ترین راه آن است که کودکان خود آنچه را دوست دارند بخوانند و برگزینند ، ولی حق انتخاب آنها معمولاً دو مرحله ای است ، زیرا به گفته هاک[۱۰] :«متاسفانه کودکان با ذائقه خوب ادبی به دنیا نمی آیند»( هاک ۱۹۹۷، ص ۳۸) و این مقوله کاملاً اکتسابی است و به گذر زمان و تجربه نیاز دارد؛ لذا ابتدا بزرگسالان در مقام کتابدار ، معلم ، پدر و مادر کتابها را با توجه به معیارهای کلی برمی گزینند و سپس کودکان با معیارهای شخصی خود که تا حدود زیادی متکی بر علایق آنهاست کتابهای مورد نظر خود را انتخاب می کنند. برخلاف گذشته ، امروزه در این گزینش نخستین تلاش می شود میزان دخالت بزرگسالان به حداقل برسد.
ضمناً نباید از نظر دور داشت که آثار مخصوص کودکان و تا حدودی نوجوانان ، هم از نظر جنبه های محتوایی و هم ساختاری باید مورد توجه کودکان و نوجوانان نیز توجه خاص مبذول شود تا کتابها ، نخوانده باقی نماند. پل هازار نویسنده و فیلسوف فرانسوی در کتاب ، کودکان و انسان به بهترین شکل این مسأله را مطرح می کند: « کودکان از خود دفاع می کنند. این را بگویم … آنها به تمام و کمال قادرند آنچه آنها را ناخرسند می کند تبیین کنند. هیچ کس نمی تواند آنها را مجبور کند که از کتابی که لذت نمی برند لذت ببرند … » ( آربوث نات، ۱۹۶۴، ص ۱۶ )
ورود به عرصه ارزیابی کتاب برای کودکان دو پیش نیاز دارد: یکی شناخت کامل مخاطب و یکی شناخت آنچه تحت نام «ادبیات کودکان» خوانده می شود . در واقع « شناخت کودکان و کتابهای آنها دو روی سکه هر انتخاب کتلب است » ( هاک ، ۱۹۹۷ ، ص ۳۸ ). بر اساس آنچه ذکر شد کودکان نیز کم و بیش با همان انگیزه هایی می خوانند که بزرگسالان به خواندن روی می آورند که در سرلوحه آن لذت بردن و فهمیدن قرار دارد؛ اما آنجا که خط لذت بردن و فهمیدن کودکان از بزرگسالان جدا می شود دنیای تجربی آنهاست که لذت بردن و فهمیدن را بر بستر خود شکل می دهد و سرلوحه کارشان این شعار است «این را بخوان برایت خوب است».
قبل از ورود به بررسی معیارهای کلی اشاره به یک نکته ضروری به نظر می رسد و آن برداشت انتخاب کنندگان از نقشی است که دارند. آنهایی که خود را قیم کودکان می شناسند تنها آنچه را برای آنها مفید می دانند برمی گزینند و جایی برای چون و چرای آنها باقی نمی گزارند و اصولاً آنها را مجاز به دخالت در این مباحث نمی شناسند. این گروه با تکیه بر تخصص و شناخت خود دست به انتخاب می زنند و از انتخابهای خود راضی هستند و هرگاه انتخابهایشان مورد پذیرش کودکان قرار نگیرد آنها را متهم می کنند که ذائقه آنان تربیت نشده و قدر این آثار را نمی شناسند ، اما گروهی که در امر انتخاب خود را نماینده کودکان تلقی می کنند معمولاً به گونه ای دست به انتخاب آثار می زنند که در برابر استفاده کنندگان پاسخگو باشند و برای پاسخگو بودن باید به طور مرتب به رایزنی با کودکان بپردازند و دائماً بر روی علایق سیال آنها کار کنند تا وقتی اثری را توصیه می کنند توسط آنها خوانده شود. در این بخش زمینه های ارزیابی آثار کودکان به این ترتیب خوانده شده است. (قزل ایاغ،۱۳۸۴،ص ۶۰)
۲-۵-۱ کیفیت و محتوا
یکی از زمینه های ارزیابی آثار ، کیفیت محتوای آنهاست که طبعاً بسیار متنوع است. سنجش کیفیت محتوایی شعر ، داستان و غیرداستان ، طبعاً نمی تواند با معیارهای یکسانی صورت بگیرد. « اگر کسی هرگز کتابهای ادبی کودکان را توسط مولفان کشورهای مختلف نوشته شده است نخوانده و از آنها لذت نبرده باشد ، چگونه می تواند کودکان را در جذب جوهر آموزشی اثر یاری دهد». (بوچونی، ۱۳۷۲،ص ۵۶)
آنچه در آثار مختلف مورد تاکید قرار گرفته ارزشمندی درونمایه آثار است و انطباق آن با ویژگیهای کودکان که هر دو امری کاملاً نسبی است. ارزشمن بودن یا نبودن محتوای یک اثر به پایگاه خواننده آن بستگی دارد . درونمایه ای که گروهی آن را ارزشمند تلقی می کنند ممکن است از دید کودکان ارزش به حساب نیاید؛ برای مثال بزرگسالان در گزینش آثار به مفید بودن و اخلاقی بودن درونمایه و پیام آثار توجه زیادی دارند و آن را ارزش تلقی می کنند حال آنکه بنابر تجربه کودکان از هر آنچه بوی نصیحت و هدایت مستقیم بدهد می گریزند و همان گونه است مسأله انطباق درونمایه با نیازها و علایق کودکان. (همان،ص ۶۲)
انتخاب کنندگان کتاب نیز مانند نویسندگان و هنرمندانی که برای کودکان می نویسند باید محدوده شکن باشند و سعی کنند خود را به « وجود واقعی و شرطی نشده کودکان نزدیکتر … و از طریق مراجعه به ضمیر ناخودآگاه قلب خود و زنده کردن خاطرات و احساسات درونی، رویاها و آرزوهای خود سعی کنند تصورات خود را آزاد کنند و با چشم کودکی خویش کودکان را کشف نمایند.» (هافمن،۱۳۷۲، ص۷۳)
تنها در این حالت است که آنچه انتخاب می کنند از نظر درونمایه و محتوا با رویاها ، دلمشغولیها و علایق کودکان همخوانی می یابد و موجب جلب اعتماد آنان به کتابها و انتخاب کنندگان آنها می شود. بدون هیچ گونه تردیدی ارزشمندی محتوای آثار خاص کودکان به میزان ارتباطهای این محتوا با زندگی آنها بستگی دارد.
یکی دیگر از معیارهای کلی انتخاب کتاب تعمیم پذیری محتوا و دور بودن آن از عرصه های پیش داوری و القاست. اگر کتابها را وسیله ای برای تحت انقیاد در آوردن کودکان و القای افکار و اندیشه های خود به آنها بدانیم نقض غرض آشکاری کرده ایم. محتوا تا حد امکان باید به دور از چنین سوءاستفاده هایی باشد ، زیرا به کلام محمود کیانوش «کودک آن نیست که هست . آن است که خواهد شد و تو شعری {یا هر اثری} که به او بدهی در آن خود را می سازد.» (کیانوش،۱۳۵۲،ص ۲۶)
معیار دیگری که می تواند درونمایه و محتوای آثار را ماندگاری بخشد میزان دامن زدن به حس کنجکاویهای کودکان است. آثاری که پس از خوانده شدن ذهن کودک را فعال کند و خلاقیت او را دامن بزند تا خط پنهان آن را در کتابها و آثار دیگر دنبال کند. (محمدی،قائینی،۱۳۸۴،ص ۶۳)
۲-۵-۲ کیفیت ساخت و پرداخت
ساخت و پرداخت آثار گوناگون ناظر بر ضوابطی است که خاص آن آثار است. ادبیات داستانی و شعر و همچنین حوزه آثار مستند هر یک ضوابط خاص خود را دارند ، ولی آنچه در مورد کل آثار قابل تعمیم است توانایی و خلاقیت نویسنده و هنرمند است در بسط دادن درونمایه به گونه ای که خواننده با آن ارتباط برقرار کند. اثری از نظر ساخت و پرداخت قابل قبول است که نویسنده با استعانت از راه های غیر مستقیم در انتقال مفاهیم و احساسها به خواننده موفق شود و گرنه استفاده از شیوه های مستقیم ، نشان از ضعف ساختاری آثار دارد. یکی دیگر از نکته های دیگر ساختاری ، پرهیز از کلیشه هاست. گرچه بازتاب کلیشه ها در آثار ادبی داستانی و شعر با حوزه آثار مستند متفاوت است ، ولی روی آوردن به کلیشه سبب نوعی آسان پسندی می شود . ضد خلاقیت است. حال آنکه ساخت و پرداخت بکر و نو می تواند به عنوان عاملی مهم در «آشنازدایی» تلقی شود؛ برای مثال در یک اثر ادبی داستانی ضرورتی ندارد روباهها همیشه بدجنس باشند ، خرگوشها زرنگ ، کلاغها خبرچین ، دخترها ترسو و پسرها شجاع. کلیشه ها همیشه در ادبیات داستانی نیست که به خدمت گرفته می شوند بلکه در سایر پهنه های علوم و معرف بشری هم می توان اسیر کلیشه بود؛ برای مثال با مشاهده کتابهای علوم احساس می شود که دختران وزنان غیبت کامل دارند ، گویی این پهنه به آنان مربوط نمی شود و این در حالی است که در آزمایشگاهها ، بیمارستانها ، مؤسسات تحقیقات علمی دختران و زنان نیز حضور دارند و میلیونها دانشجوی دختر در پهنه گیتی در رشته های علمی درس می خوانند. در کتابهای علوم اجتماعی هم می توان پیش داوریهای قومی و نژادی و جنسی و مذهبی را به صورت کلیشه ای مطرح کرد.
۲-۵-۳ کیفیت نگارش
یکی از محدودیتهای غیر قابل انکار کودکان در توانایی خواندن آنهاست. همواره تا پایان دبستان بین قدرت درک و خواندن آنها فاصله وجود دارد ، به همین دلیل است که در این سنین با هم خواندن توصیه می شود ، ولی همیشه کودکان نباید با اتکا به دیگران فضای خالی بین قدرت درک و خوتندن را پر کنند. به کمک همین آثار است که توانایی خواند آنها رشد می کند و روز به روز این فاصله کاهش می یابد.
آنچه در ارزیابی آثار می تواند مورد نظر قرار بگیرد انطباق سطح خوانایی اثر با توانایی خواننده است ؛ به عبارت دیگر متن نباید آنچنان ساده باشد که خواننده بی نیاز از تلاش باشد و نه آنچنان پیچیده که خواننده را از ادامه خواندن باز دارد و نسبت به توانایی های خود ناامید کند.
زبان وسیله انتقال حالات ، عواطف و احساسات ، تخیلات ، مفاهیم و اندیشه هاست. پس تردیدی نیست که خواننده باید پیامهای ارسال شده را دریافت دارد. «سطح خوانایی هر کتاب برای گروه سنی وقتی حاصل است که کودک بتواند دست کم ۹۸ تا ۱۰۰ درصد واژ ه های به کار رفته در کتاب را بخواند و به ۹۰ تا ۱۰۰ درصد پرسشهای مربوط به درون کتاب پاسخ گوید» (نورتون ، ۱۹۹۹ ، ص ۱۳۴).
با توجه به آنچه ذکر شد ، گروهی بر این اعتقادند که تنها راه حل ، روی آوردن به ساده نویسی است. در این حالت واژگان پایه و دانش پایه خود خواننده عامل تعیین کننده است و مهمترین دغدغه این است که خواننده کلیت پیام را که محدودیت دارد دریافت کند. گروهی دیگر بر این عقیده هستند که همین قدر که زبان سلیس و روان ، گیرا ، زیبا و بی پیرایه باشد و سبک نگارش نویسنده با موضوع نوشته همخوانی داشته باشد کافی است و نباید توانایی های خواننده را دست کم گرفت؛ زیرا عرصه ادبیات عرصه تلاش است ، هم برای گشودن رازهای نهفته در درونمایه و هم پیچیدگیهای زبان. اینکه ما تلاش کنیم با واژه شماری و تأکید بر واژگان پایه گروه های سنی بنوییم یا آثار را با این شیوه ویرایش کنیم ، روندی تصنعی است. حال آنکه اگر بپذیریم که نویسنده ای با راهنمایی کودک درون خود بنویسد ، خواه ناخواه زبان نیز از اندیشه او پیروی می کند و در حیطه توانایی های کودکان قرار می گیرد. قدر مسلم خواننده کودک می خواند که بفهمد و لذت ببرد ، لذا در هنگام ارزیابی کتاب و انتخاب آن برای گروه سنی می توان سطح خوانای اثر را با توجه به عوامل ذکر شده در ساده نویسی مورد سنجش قرار داد ، ولی نمی توان نویسنده را ملزم کرد که افکار و اندیشه ها و احساسات و عواطف و تخیلات خود را فقط در کالبدهای خاصی عرضه نماید.
۲-۵-۴ کیفیت تصویر
کودکان خواندن را با خواندن تصویر آغاز می کنند و با کسب گسترش مهارت خواندن کم کم به متن نیز روی می آورند ، لذا آثار کودکان را بدون تصویر نمی توان تصور کرد. تصویر جزء جدایی ناپذیر کتابهای کودکان است.تصویر در کتابهای کودکان در بسیاری موارد همچون متن و در مواردی خاص حتی بیش از متن در انتقال مفاهیم و اندیشه ها ، حالتها ، احساسات و تخیلات به خواننده نقش دارد. خواه کتاب داستانی باشد یا شعر و غیر داستان ، تعلق آن به دنیای کودکان ضرورت استفاده از تصویر را به عنوان عامل مهم انتقال و ارتباط اجتناب ناپذیر می کند.
تصویر در کتاب کودک با متن رابطه غیر قابل انکاری دارد و نقش آن به گونه ای است که هر آنچه را متن به دلیل محدودیت به بیان آن قادر نیست به تصویر می کشد. در هم آمیختگی دو عنصر متن و تصویر به گونه ای است «متن فقط اسکلت داستان را بیان می کند و تصویر است که باید کاری فراتر انجام دهد و داستان را بیان کند» (هاویلند ، ۱۹۷۳ ، ص ۱۷۰).
تصویر کتاب کودک باید مقید به متن باشد البته نه دنباله روی آن. نکته دیگر اینکه خواننده را در درک بهتر متن کمک می کند ، پس سبک مورد استفاده باید با توانایی های درک کودک متناسب باشد. همانگونه که استدلال شد که سطح خوانایی نوشته باید منطبق با توانایی های خواندن کودک باشد در مورد تصویر هم سطح خوانایی تصویر باید با سواد بصری خواننده هماهنگی داشته باشد.
نکته دیگر آن است که تصویرها باید از چنان قدرت و خلاقیتی برخوردار باشد که منظر دید کودک را فراتر از آنچه متن به روی او گشوده بگشاید ، در واقع «تصویرها باید گسترش دهنده و شفاف کننده متن باشد» (آربوث نات ، ۱۹۶۴ ، ص ۵۲) و تخیل او را فعال کند.
نکته دیگر تناسب سبک هنرمند است با موضوع و محتوای کتاب. یک افسانه شگفت انگیز یا یک داستان واقعی یا یک شعر و کتابی در حوزه ادبیات مستند تفاوتهای ماهوی دارد که طبعاً در تصاویر آنها نیز منعکس می شود.
نکته دیگر لذت بخشی تصاویر است. همان گونه که ما انتظار داریم خواندن متن به کودک لذت تجربه آثار ادبی را بدهد از تصویر نیز انتظار داریم کودک را در لذتهای بصری ای که مایه های هنری دارد و در عین حال دائقه هنری او را پرورش می دهد سهیم کند.
«ما کتابهای کودکان را با تصاویر همراه می کنیم با این فرض که زبان تصویر نسبت به زبان متن طبیعی تر است و ایجاد ارتباط توسط آن مستقیم تر و به کودک کمک می کند تا از متن همراه تصویر برداشت درست تری داشته باشد» (هانت ، ۱۹۹۹ ، ص ۷۰) اما هرگاه تصاویر نتوانند چنین اهدافی را برآورده سازند تنها جنبه تزئیینی پیدا می کنند و باری سنگین خواهند بود بر هزینه های چاپ کتاب. پس تصاویر کتاب کودک برای آنکه بتوانند جایگاه واقعی خود را کسب کنند باید در درجه اول مخاطب و محدودیتها و ضعفها و قوتهای او را بشناسند و در درجه بعد با ویژگیهای اثر و ضرورتهایی که از این ویژگیها برمیخیزد آشنایی داشته باشند و توان و استعداد هنری خود را برای ایجاد ارتباط معقول بین مخاطب و اثر بکار گیرند.
|
[شنبه 1401-04-04] [ 11:33:00 ب.ظ ]
|
